Publikationen

• Hartmann, M., Tiede, J., Latoschik, M. E., & Grafe, S. (2024). Development and Exploratory Implementation of a Higher Education Pedagogy Concept for Teaching and Learning with Social VR Focusing on Diversity. In J. Cohen & G. Solano (Hrsg.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2024 (S. 146-155). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). https://www.learntechlib.org/primary/p/224132/.
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  In a society characterized by processes of change regarding diversity and digitalization, new tasks arise for teacher educators. This article presents a theory based design of a pedagogical concept to promote media pedagogical competence of teacher educators focusing on diversity and using social virtual reality (VR). The concept was implemented at a German University with a convenience sample of eight higher education lecturers. Participants discussed opportunities and challenges of teaching and learning in social VR in a focus group study. The qualitative content analysis highlights numerous opportunities, such as encouraging users’ self-efficacy and self-awareness, as well as potential challenges (e.g. getting used to working with new technologies or establishing interpersonal relationships). In terms of diversity, participants most frequently addressed mental and physical abilities as well as habitus and appearance. Finally, implications for future higher education pedagogy practices and research are discussed.
• Halsch, A., Tiede, J., & Grafe, S. (2024). Fostering Media Education Competence of Preservice Teachers Focusing on Diversity. In J. Cohen & G. Solano (Hrsg.), Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2024 (S. 17-25). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). https://www.learntechlib.org/primary/p/223996/
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  Teachers need to foster their students’ media competencies while acknowledging diversity. Hence, there exists a research desideratum concerning the advancement of respective competencies in initial teacher education. In this study, an action-oriented pedagogical concept of higher education was developed based on existing theory to support preservice teachers’ media education competence focusing on diversity. Empirically, dimensions of diversity considered by preservice teachers while developing media education lesson designs were evaluated. The convenience sample included 28 preservice teachers from a German university. Data were collected in the form of student portfolios and analyzed. The results showed that preservice teachers referred to different dimensions of diversity and prioritized various foci: in particular, interests/recreational habits, age, and mental/physical abilities. They addressed these attributes with regard to digital media. Subsequently, conclusions were drawn regarding the development of an action-oriented pedagogical concept of higher education and a respective outlook concerning research and practice in initial teacher education was presented.
• Baumann, T., Tiede, J., Latoschik, M. E., & Grafe, S. (2024). Teaching and Learning in Social Mixed Reality Focusing on Transcultural Education: Pre-Service Teachers’ Perspectives. Research Highlights in Technology and Teacher Education, 1, 68-85.
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  Digitalization and globalization brought significant challenges to initial teacher education. Against this background, this article targeted implications for the development and implementation of a pedagogical concept to foster pre-service teachers’ media pedagogical competence. A sample comprising 15 pre-service teachers from two German universities participated in a teaching and learning scenario within a social mixed reality (MR) environment focusing on transcultural education. Subsequently, their perspectives on it were shared in focus group discussions and, thereafter, qualitatively analyzed. Results revealed a wide range of experiences as well as anticipated opportunities and challenges for central teaching and learning components. Conclusions drawn from this study should be considered in future practices and research within initial teacher education.
• Baumann, T., Tiede, J., Latoschik, M. E., & Grafe, S. (2024). Teaching and Learning in Social Mixed Reality Focusing on Transcultural Education: Pre-Service Teachers’ Perspectives. In J. Cohen & G. Solano (Hrsg.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2024 (S. 136-145). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). https://www.learntechlib.org/primary/p/224123/
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  Digitalization and globalization brought significant challenges to initial teacher education. Against this background, this article targeted implications for the development and implementation of a pedagogical concept to foster pre-service teachers’ media pedagogical competence. A sample comprising 15 pre-service teachers from two German universities participated in a teaching and learning scenario within a social mixed reality (MR) environment focusing on transcultural education. Subsequently, their perspectives on it were shared in focus group discussions and, thereafter, qualitatively analyzed. Results revealed a wide range of experiences as well as anticipated opportunities and challenges for central teaching and learning components. Conclusions drawn from this study should be considered in future practices and research within initial teacher education.
• Tiede, J., Cakmak, E., Grafe, S., & Hobbs, R. (2024). Learning Loss Among Students in Turkey: Aftermath of the February 2023 Earthquakes. https://eera-ecer.de/ecer-programmes/conference/28/contribution/55743
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  In a world highly influenced by digital media, media literacy education is becoming an increasingly important issue (author; author). It is relevant not only for children and youths (author), but also for researchers and teachers who are responsible for the media literacy education of their students (Meehan et al., 2015; author). Consequently, pre-service teachers must acquire the necessary competencies, skills and abilities to implement media literacy education in their practice (Meehan et al., 2015). However, there are rather no binding regulations to integrate media literacy into initial teacher education (ITE) (European Commission, 2022). Research studies about media literacy education in ITE most often focus the national level (e.g. Klaß, 2020; Christ, 2004; Meehan et al., 2015; author) because different countries have their own media education systems, approaches, curricula, and instructional practices (author). There are only few studies about media literacy education in ITE which take explicitly a comparative point of view (e.g. author). Against this background, the purpose of this study is to identify practices in Initial Teacher Education in Germany, Turkey, and the USA for advancing necessary competencies, skills and abilities of student teachers to implement media literacy education in their practice from a comparative perspective. Accordingly, the following research question will be answered: What are common characteristics and differences between practices of advancing student teachers competencies, skills and abilities to implement media literacy education in their practice in initial teacher education in Germany, Turkey, and the USA? Building on previous research of comparing media literacy education and media-related competencies in initial teacher education in Germany and the USA (author; author), Turkey is included as a third country in this comparative research on media literacy education in ITE. Turkey was chosen because it offers different contrastive perspectives for media literacy education in ITE (Karakaşoǧlu & Tonbul, 2015). There are different terminologies, theories, models, frameworks and curricula for competencies, skills and abilities regarding media literacy of student teachers in ITE in Germany, the US and Turkey (e.g. Tulodziecki, 2012; Weinert, 2001; NAMLE, 2007; author). From a methodological viewpoint, it is necessary to establish a tertium comparationis as a common denominator for the comparison (cf. Hilker, 1962; Suter et al., 2019). We will present the results of a literature review and an expert interview study that take this perspective into account.

• ARETE. (2023). Report on Evaluations for Pilot 4. Zenodo. https://doi.org/10.5281/zenodo.7704282
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• Seyferth-Zapf, M., & Grafe, S. (2023). Stop-Motion-Videos zur Reflexion interkultureller Missverständnisse und Konflikte in der Sekundarstufe I. Qualitative Inhaltsanalyse medialer Beiträge aus interkulturell-kommunikativer und medienbezogener Perspektive. In MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie Und Praxis Der Medienbildung (Occasional Papers) (S. 73-117). https://doi.org/https://doi.org/10.21240/mpaed/00/2023.04.08.X
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  Angesichts einer migrationsbedingt vielfältiger werdenden Gesellschaft sind Heranwachsende nicht selten von Vorbehalten gegenüber Geflüchteten betroffen, wobei auch von der Medienberichterstattung Einflüsse ausgehen. Der Abbau von Vorurteilen, als wesentlicher Aspekt interkultureller Kompetenzentwicklung, kann durch die Gestaltung medialer Beiträge in Form sogenannter Critical Incidents unterstützt werden. Diese adressiert nicht nur die Auseinandersetzung mit vorurteilsgeprägten Sichtweisen, sondern auch die aus medienpädagogischer Perspektive geforderte Partizipation am Diskurs zu Flucht und Migration. Im Mittelpunkt dieses Beitrags steht deshalb eine qualitative Untersuchung von Stop-Motion-Videos, die in interkultureller Zusammenarbeit von Jugendlichen auf der Basis von Critical Incidents als Missverständnisse und Konflikte zwischen Deutschen und Geflüchteten produziert wurden. Ausgehend von interkulturell-kommunikativen und medienpädagogischen Grundlagen wird anschliessend die Gestaltung medialer Beiträge mit der inhaltlichen Ausrichtung auf Critical Incidents fokussiert. Auf der Basis eines qualitativen Untersuchungsdesigns werden die Stop-Motion-Videos hinsichtlich wesentlicher Aspekte der Kommunikationssituation, formaler Medienmerkmale sowie inszenierter verhaltensbezogener Aspekte interkultureller Kompetenz ausgewertet. Während die Ergebnisse zu Aspekten der Kommunikationssituation darauf verweisen, dass die dargestellten Begegnungssituationen sehr komplex und vielschichtig sind, zeigt die Untersuchung der Medienmerkmale u. a., dass die Kommunikation zwischen den Beteiligten hauptsächlich visuell in Form schriftlicher Texte umgesetzt wurde. Aus den Ergebnissen zur Inszenierung der behavioralen Dimension interkultureller Kompetenz geht beispielsweise hervor, dass in allen Videos offene Selbstauskunft als Möglichkeit gewählt wird, interkulturelle Missverständnisse aufzulösen. Abschliessend wird auf die Bedeutsamkeit verwiesen, im Rahmen einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung weitere Studien unter Berücksichtigung interkulturell-kommunikativer und medienpädagogischer Perspektiven zu realisieren.
• Tiede, J., Förster, K., Grafe, S., & Mangina, E. (2023). Augmented Reality in Primary Education: Teachers’ Perspectives on Potential and Barriers. Proceedings of 17th International Technology, Education and Development Conference (INTED 2023), 1283-1292. https://doi.org/10.21125/inted.2023.0369
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  Research findings suggest that Augmented Reality (AR) can be a beneficial tool for teaching and learning practices but brings about certain challenges at the same time. Teachers are central stakeholders in the educational use of AR; given their daily classroom practice, they are also experts in the evaluation of the advantages and disadvantages of respective innovative educational technologies. Yet, few studies systematically analysed teachers’ opinions and experiences about the advantages and problems in the educational use of AR technologies so far. In response to this desideratum, the following paper presents results from a systematic and category-based qualitative content analysis based on an interview study. The input was collected from a heterogeneous and international convenience sample of n=11 teachers after they had piloted one out of three AR-enhanced learning apps in their daily classroom practice. The results confirm that increased student motivation and classroom engagement and advanced learning achievements are considered the predominant advantages and that issues with software and technology were perceived as the biggest problems in the pilot study. Furthermore, dimensions of motivation and classroom engagement are considered in detail to achieve an in-depth analysis and to bring forward important recommendations for further developments and for teachers’ future educational use of AR technologies.
• ARETE. (2023). D6.5 Pilots Performance Analysis. Zenodo. https://doi.org/10.5281/zenodo.7940994
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• Tiede, J., Grafe, S., & Mangina, E. (2023). Student Motivation in Augmented Reality-Enhanced Gamified STEM Learning Settings. 2023 IEEE Games, Entertainment, Media Conference (GEM), 1-6. https://doi.org/10.1109/GEM59776.2023.10390444
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  Against the background of the research-based assumption that student motivation is a key factor for successful teaching and learning processes, the following paper presents results from a study evaluating the role of student motivation in Augmented Reality (AR)-enhanced gamified STEM learning settings. In the study, an international sample of 1988 primary school students and 91 teachers used an AR-enhanced gamified STEM learning app (intervention group) or traditional teaching and learning approaches (control group). Student motivation and performance were assessed in a pre and post test design and teachers’ opinions were recorded using online surveys. The results indicate that students and teachers in the intervention group considered the motivational impact of the AR-enhanced gamified app significantly higher, compared to the ratings for alternative media in the control group. The product-moment correlation between motivation and further variables, such as student attitudes and self-efficacy, showed significant, medium strong results which are comparably high in intervention and control group. Only in the intervention group, motivation and learning achievement were correlated. Students and teachers in the intervention group tended to agree on the motivational impact of the study phase while a correlation between the opinions of teachers and students in the control group could not be confirmed. Overall, the study provides evidence of the pedagogical usefulness of AR-enhanced gamified STEM learning applications in terms of supporting student motivation, based on findings from a large international sample.
• Förster, K., & Grafe, S. (2023). Fostering Teacher Educators’ Media-Related Intercultural Competencies Using a Social VR Environment. Proceedings of SITE 2023 Conference, 2547-2557. https://www.learntechlib.org/p/221901/
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  This study reports on the results of a case study within a Design-Based-Research project aimed at designing, implementing and evaluating a professional development concept to foster teacher educators’ media related intercultural competencies. A remote workshop using a Social VR environment was conducted with a convenience sample of 10 teacher educators. Data collected through a qualitative pre-posttest and a focus group was interpreted through qualitative content analysis. Findings validated the pedagogical concept and showed intercultural competence development in several domains as well as increased ability to evaluate potentials and risks related to interculturally focused teaching and learning with Social VR.
• Förster, K., Grafe, S., Hicks, T., Cakmak, E., Hahn, J., & Hobbs, R. (2023). Designing a Transnational Professional Development Program for Educators as a Virtual Community of Practice. Proceedings of AERA Annual Meeting, 1-11. https://doi.org/https://doi.org/10.3102/2012169
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  The global pandemic created new opportunities for the professionalization of educators. In this exploratory case study, we report on a transnational professional development program, focused in Germany and the United States (yet welcoming educators around the world) as a virtual Community of Practice. Using a design-based research process, the program aimed to create opportunities for dialogue about media literacy education and contemporary propaganda. Using mixed methods data collected through surveys and observations, research results show that participants were motivated primarily by the perceived value and usefulness of the program. Many participants were able to collaborate effectively with a peer, developing an original project focused on media literacy education in their own teaching contexts.
• Oberdörfer, S., Elsässer, A., Grafe, S., & Latoschik, M. E. (2023). Superfrog: Comparing Learning Outcomes and Potentials of a Worksheet, Smartphone, and Tangible AR Learning Environment. In M.-L. Bourguet, J. M. Krüger, D. Pedrosa, A. Dengel, A. Peña-Rios, & J. Richter (Hrsg.), 2023 9th International Conference of the Immersive Learning Research Network (iLRN). https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1007/978-3-031-47328-9_26
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  The widespread availability of smartphones facilitates the integration of digital, augmented reality (AR), and tangible augmented reality (TAR) learning environments into the classroom. A haptic aspect can enhance the user’s overall experience during a learning process. To investigate further benefits of using TAR for educational purposes, we compare a TAR and a smartphone learning environment with a traditional worksheet counterpart in terms of learning effectiveness, emotions, motivation, and cognitive load. 64 sixth-grade students from a German high school used one of the three conditions to learn about frog anatomy. We found no significant differences in learning effectiveness and cognitive load. The TAR condition elicited significantly higher positive emotions than the worksheet, but not the smartphone condition. Both digital learning environments elicited significantly higher motivation, in contrast to the worksheet. Thus, our results suggest that smartphone and TAR learning environments are equally beneficial for enhancing learning.
• Grafe, S., Trefzger, T., Eisenmann, M., Siller, H.-S., Dreßler, J., Hennecke, M., Heurich, T., Nord, I., Pohlmann-Rother, S., Ratz, C., & Richter, T. (2023). DigiLLab@JMU an der Professional School of Education der Julius-Maximilians-Universität Würzburg. In M. Meiner, G. Greefrath, M. Hammann, R. Wodzinski, & K. Ziepprecht (Hrsg.), Lehr-Lern-Labore und Digitalisierung, Edition Fachdidaktiken (S. 155-159). https://doi.org/https://doi.org/10.1007/978-3-658-40109-2_13
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  In den DigiLLabs@JMU werden digitalisierungsbezogene Kompetenzen von Lehramtsstudierenden gefördert und eine begleitende fachbezogene und interdisziplinäre medienbezogene Professionalisierungs- und Unterrichtsforschung durchgeführt. Durch die Zusammenarbeit von fünf fachgruppenbezogenen Netzwerken, welche die an der Lehrerinnen- und Lehrerbildung beteiligten Fächer und Schulformen vollständig abdecken, wird eine große Reichweite erzielt.

• Seyferth-Zap, M., & Grafe, S. (2022). Individuell fördern im Rahmen medienpädagogischer Lehr- und Lernprozesse unter besonderer Berücksichtigung der kulturellen Dimension. In K. Kramer & B. Hoyer (Hrsg.), INDIVIDUELL FÖRDERN - wissenschaftlicher Hintergrund sowie Ansatzpunkte aus und für die Praxis (Bde. 8, S. 69-84). FAU University Press. https://doi.org/https://doi.org/10.25593/978-3-96147-602-2
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  Die zunehmende Diversität von Kindern und Jugendlichen in den Klassenzimmern fordert Schule heraus, didaktische Konzepte zu entwickeln, die dieser Realität gerecht werden können. Wissenschaftliche Arbeiten sowie Ansatzpunkte aus der Praxis zur individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern, die in diesem Buch vorgestellt werden, unterstützen diesen Prozess und fördern den Aufbau von Diversitykompetenz für die schulische Praxis.
• Seufert, C., Oberdörfer, S., Roth, A., Grafe, S., Lugrin, J.-L., & Latoschik, M. E. (2022). Classroom management competency enhancement for student teachers using a fully immersive virtual classroom. Computers & Education, 179, 104410. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104410
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  The purpose of this study is to examine whether pre-service teachers studying classroom management (CM) in a virtual reality (VR)-supported setting enhance their CM competencies more than students do in a setting using conventional methods. With this aim in mind and to address a lack of available situations of practicing and reflecting CM competencies besides simply gaining theoretical knowledge about CM in education, we integrated a novel fully immersive VR application in selected CM courses. We evaluated the development of self-assessed and instructor-rated CM competencies and the learning quality in the different learning conditions. Additionally, we evaluated the presence, social presence, believability and utility of the VR application and the VR-assisted and video-assisted course. Participants were pre-service teachers (n = 55) of the University of Würzburg who participated in a quasi-experimental pre-test/post-test intervention. The students were randomly assigned to one of two intervention groups: the test group used the virtual classroom Breaking Bad Behaviors (BBB) during the term (n = 39), and the comparison group’s learning was video-assisted (n = 16). The instructor rating shows significant differences between the VR group and the video group, the two points of measurement and for the interaction between the condition and time of measurement. It demonstrates a highly significant improvement in CM competencies in the VR setting between the pre-test and post-test (p < 0.001, Cohen’s d = 1.06) as compared to the video-based setting. The participants of the VR setting themselves rated their CM competencies in the post-test significantly higher than in the pre-test (p = 0.02, Cohen’s d = 0.39). Interestingly, the video group also rated themselves better in the post-test (p = 0.02, Cohen’s d = 0.67), which reveals that self-assessment and external assessment show different results. In addition, we observed that even if both groups gained similar theoretical knowledge, the CM competencies developed to a greater degree in the VR-based settings. The participants rated the CM training system a useful tool to evaluate and reflect on individual teacher actions. Its immersion contributes to a high presence and the simulation of realistic scenarios in a CM course. These findings suggest that VR-based settings can lead to a higher benefit in the enhancement of pre-service teachers’ CM competencies.
• Oberdörfer, S., Krop, P., Straka, S., Grafe, S., & Latoschik, M. E. (2022). Fly My Little Dragon: Using AR to Learn Geometry. Proceedings of the IEEE Conference on Games (CoG ’22), 528-531. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1109/CoG51982.2022.9893601
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  We present the gamified AR learning environment ARES. During the gameplay, learners guide the little dragon called “Ares” through dungeons. Using AR, ARES three-dimensionally integrates the dungeons in the real-world. Each dungeon represents a coordinate system with obstacles that ultimately create mathematical exercises, e.g. rotating a door to let the dragon fly through it. Overcoming such a challenge requires a learner to spatially analyze the exercise and apply the fundamental mathematical principles. ARES displays a debriefing screen at the end of a dungeon to further support the learning process. In a preliminary qualitative user study, pre-service and in-service teachers saw great potential in ARES for providing further practical and motivating exercises to deepen the knowledge in the classroom and at home.
• Seyferth-Zapf, M., & Grafe, S. (2022). Gemeinsame Gestaltung medialer Beiträge als Ziel interkultureller Begegnung. Ergebnisse einer qualitativen Studie zur interkulturellen Sensibilität von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I. Intercultural Journal, 21(35), 87-108. https://zs.thulb.uni-jena.de/receive/jportal_jparticle_01295945
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  Migration and pluralization processes are great challenges for German society. Especially schools are asked to raise awareness among young people to issues of cultural diversity. At the same time, digital media has become more important for teaching and learning. Therefore, this article examines the question of how students assess the joint creation of media products as part of intercultural collaboration and cooperation in the light of intercultural sensitivity. Migrations- und Pluralisierungsprozesse stellen die deutsche Gesellschaft aktuell vor große Herausforderungen. Der Institution Schule kommt die Aufgabe zu, Jugendliche für ein Leben in kultureller Vielfalt zu sensibilisieren. Gleichzeitig werden digitale Medien als unterrichtliche Lehr- und Lernangebote immer wichtiger. Vor diesem Hintergrund geht der vorliegende Beitrag der Frage nach, welche Sichtweisen Schülerinnen und Schüler auf die gemeinsame Gestaltung medialer Beiträge in interkultureller Begegnung unter besonderer Berücksichtigung interkultureller Sensibilität haben. Basierend auf einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung wird zunächst ein theoretischer Bezugsrahmen für ein Unterrichtskonzept zur Förderung interkultureller Kompetenz unter Verwendung und Gestaltung digitaler Medienangebote bzw. -beiträge in interkultureller Begegnung mit besonderer Berücksichtigung interkultureller Sensibilität weiterentwickelt. Daraus werden bedeutsame Bestandteile des Konzepts abgeleitet: zum einen die von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrations- bzw. Fluchtgeschichte gemeinsame Gestaltung von Stop-Motion-Videos, zum anderen ein handlungs- und entwicklungsorientierter Ansatz. Anschließend werden unterrichtliche Vorgehensweisen für eine interkulturelle Begegnung für eine achte Jahrgangsstufe eines Gymnasiums differenziert beschrieben. Im Rahmen einer qualitativen Studie werden die Sichtweisen der Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums auf die gemeinsame Videogestaltung in interkultureller Begegnung untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass im Rahmen der Mediengestaltung in interkultureller Begegnung verschiedene Komponenten interkultureller Sensibilität zum Tragen kamen. Abschließend werden Schlussfolgerungen für Forschung und Praxis abgeleitet.
• Dengel, A., Iqbal, M. Z., Grafe, S., & Mangina, E. (2022). A Review on Augmented Reality Authoring Toolkits for Education. Frontiers in Virtual Reality, 3. https://doi.org/https://doi.org/10.3389/frvir.2022.798032
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  Creating pedagogically sound, interactive Augmented Reality (AR) experiences supporting situated and experiential learning remains a challenge to teachers without programming skills. To integrate AR in the everyday classroom, teachers need to be capable of designing their own immersive experiences for their students, which is why an analysis of existing authoring toolkits is necessary to identify suitable tools for educational application development and future research directions in terms of educational AR. We identified “easy access”, “GUI-based design”, and “interactive contents” as needs of teachers for designing AR content for the classroom. Based on these needs, we conducted a literature review of 835 documents. Of 80 relevant articles, we included 43 peer-reviewed articles from ACM Digital Library, DBLP, IEEExplore, Scopus, Web of Science, Google Scholar, and miscellaneous other sources in our analysis. We identified 69 different AR authoring toolkits and classified these with regard to their accessibility, their degree of required programming knowledge, and their interactivity. The results show a divergent research landscape with a lack of empirical evaluation. Of 26 openly accessible toolkits, we identified five toolkits addressing the defined needs of teachers for designing interactive AR experiences for the classroom without requiring extensive programming knowledge. We conclude that there are only few tools for the straightforward design of educational AR experiences addressing the needs of teachers and suggest using research-informed and evidence-based criteria for developing AR authoring toolkits for education.
• Tiede, J., Treacy, R., Grafe, S., & Mangina, E. (2022). Fostering Learning Motivation of Students with Reading and Spelling Difficulties by an AR-Enhanced Gamified Educational App for Literacy Learning. Proceedings of IEEE GEM Conference 2022, 1-6. https://doi.org/10.1109/GEM56474.2022.10017825
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  Students with special educational needs benefit from carefully designed learning approaches that consider both their individual learning requirements and the advances in teaching and learning methods and tools. This paper presents the initial exploratory results from a pilot study on the advancement of literacy skills through an innovative Augmented Reality (AR)-enhanced gamified educational app for students diagnosed with reading / spelling difficulties or dyslexia. A sample of 5 teachers and 23 students worked with the AR app for the duration of a school term and filled in standardized scales on student motivation upon completion of the pilot study. The analysis of the results indicates that both groups of teachers and students found the AR app motivating to a certain degree. However, there were challenges within the pilot implementation that impeded the successful app use and potentially delimited the perceived motivational effects. Conclusions and outlooks of research perspectives for further development highlight the necessity for further research in this important field
• Breitschwerdt, L., Beu, V., Egetenmeyer, R., & Grafe, S. (2022). Digital Media in Adult and Continuing Education in Germany. Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access, 7(2), Article 2. https://doi.org/https://doi.org/10.3280/exioa2-2022oa15075
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  Digital media are important elements in the didactic planning and design of provisions and programmes in adult and continuing education. Based on questionnaire and interview data from organizations and umbrella organizations active in adult and continuing education in Germany, the article examines how adult educators use digital media and what reasons they give for using them. The article distinguishes between types of digital media, digital tools, and didactically structured digital media offerings. The analysis shows that educators use digital media in settings combining micro- and macrodidactics. Overall, didactic considerations are shifting more to the macrodidactic planning level, emphasizing the role of organizations and umbrella organizations. This is accompanied by changing demands on cooperation between planning staff and instructors. Moreover, the roles of staff expand and diversify with the use of digital media.
• Tiede, J., Grafe, S., & Mangina, E. (2022). Teachers’ Attitudes and Technology Acceptance towards AR Apps for Teaching and Learning. Proceedings of the 8th International Conference of the Immersive Learning Research Network (iLRN), 1-8. https://doi.org/10.23919/iLRN55037.2022.9815918

  URL Video Presentation: https://www.youtube.com/watch?v=N3MRxKHo7qw&ab_channel=ImmersiveLearningResearchNetwork
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  Teacher attitudes and technology acceptance towards Augmented Reality (AR) are important constructs because their development has an impact on the teachers’ use of AR applications in classroom practice. The present study focusses on these two constructs and analyses them from a theoretical and empirical perspective. In this context, results from a pre-test from the European H2020 project ARETE are introduced. In this study, n=129 teachers from 13 countries responded to an online survey which included questions on demographic data as well as two scales to measure teacher attitudes towards AR and teacher technology acceptance towards AR. The results show a mostly highly motivated sample and very positive attitudes towards AR among the participating teachers. An analysis of correlations and predictors was performed by calculating the Pearson Correlation coefficient and a regression analysis, which indicated that teacher attitudes and technology acceptance towards AR are highly correlated. Additionally, the teachers’ previous experience with AR and, in case of technology acceptance, the self-assessed expertise in using digital media for teaching and learning are significant predictors for the two constructs in question.

• Foerster, K., Hein, R., Grafe, S., Latoschik, M. E., & Wienrich, C. (2021). Fostering Intercultural Competencies in Initial Teacher Education. Implementation of Educational Design Prototypes using a Social VR Environment. In T. Bastiaens (Hrsg.), Proceedings of Innovate Learning Summit 2021 (S. 95-108). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). https://www.researchgate.net/publication/356192788_Fostering_Intercultural_Competencies_in_Initial_Teacher_Education_Implementation_of_Educational_Design_Prototypes_using_a_Social_VR_Environment
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  The combination of globalization and digitalization emphasizes the importance of media-related and intercultural competencies of teacher educators and pre-service teachers. This article reports on the initial prototypical implementation of a pedagogical concept to foster such competencies of pre-service teachers. The proposed pedagogical concept utilizes a social VR framework since related work on the characteristics of VR indicate that this medium is particularly well suited for intercultural professional development processes. The development is integrated into a larger design-based-research approach that develops a theory-guided and empirically grounded professional development concept for teacher educators with a special focus on TETC 8. TETC provide a suitable competence framework capable of aligning both requirements for media-related as well as intercultural competencies. In an exploratory study with student teachers we designed...
• Ripka, G., Grafe, S., & Latoschik, M. E. (2021). Peer group supervision in Zoom and social VR-Preparing preservice teachers for planning and designing digital media integrated classes. EdMedia+ Innovate Learning, 602-616. https://www.learntechlib.org/primary/p/219717/
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  21-century challenges demand a change towards collaborative and constructive seminar designs in initial teacher education regarding preservice teachers acquiring meta-conceptual awareness (TPACK) about how to implement emerging technologies in their future profession. Against this background the paper addresses the following research questions: 1) How should a pedagogical concept for remote initial teacher education be designed to promote metacognitive learning processes of preservice teachers? 2) How do preservice teachers perceive these learning processes in video-based communication and social VR? Regarding the pedagogical concept, peer group supervision and an action-and development-oriented approach using Zoom and social VR were identified as relevant for an instructional design that provides collaborative and constructive learning processes for students. In this exploratory study, 17 students participated in two iterative cycles of peer group supervision performing design tasks in groups. A content analysis of reflective video statements and qualitative group interviews was carried out using a qualitative research design. Results indicate the successful implementation of peer group supervision. Regarding media's implementation, Zoom's screen-sharing option and breakout session benefitted the consultation process as well as social VR's "realistic" experience of creating a "sense of community".
• Tulodziecki, G., Herzig, B., & Grafe, S. (2021). Medienbildung in Schule und Unterricht. Grundlagen und Beispiele. (3. Aufl.). Klinkhardt. https://doi.org/10.36198/9783838557465
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  Die Medienlandschaft bietet mit ihren digitalen Grundlagen vielfältige Möglichkeiten der Information und des Lernens, der Analyse und der Simulation, der Unterhaltung und des Spiels, des Austausches und der Kooperation, der Inanspruchnahme von Dienstleistungen sowie der Steuerung und Kontrolle. Dies führt sowohl zu neuen Chancen als auch Risiken. Die Schule steht vor der Herausforderung, alle Aufwachsenden zu einem sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und sozial verantwortlichen Handeln in einer von Mediatisierung und Digitalisierung gekennzeichneten Welt zu befähigen. Das Buch zeigt, wie eine handlungs-, entwicklungs- und kompetenzorientierte Medienbildung gestaltet werden kann, und richtet sich an alle, die pädagogisch tätig sind oder werden wollen. Es eignet sich insbesondere für die Lehreraus- und Lehrerfortbildung und ermöglicht eine anwendungsbezogene Auseinandersetzung mit praxis- und theorierelevanten Fällen.
• Tiede, J., Matin, F., Treacy, R., Grafe, S., & Mangina, E. (2021). Evaluation Design Methodology for an AR App for English Literacy Skills. In D. Economou, A. Peña-Rios, A. Dengel, H. Dodds, M. Mentzelopoulos, A. Klippel, M. J. W. Lee, & J. Richter (Hrsg.), Proceedings of 2021 7th International Conference of the Immersive Learning Research Network (iLRN) (S. 14-18). https://doi.org/https://doi.org/10.23919/iLRN52045.2021.9459392
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  Augmented Reality (AR) is a powerful tool for supporting students' learning processes, but sound research findings regarding the systematic evaluation of AR-enhanced teaching and learning processes are scarce especially with regards to literacy attainment. Hence, against the background of a systematic literature review the evaluation approach in the European H2020 ARETE project is introduced. The effects of Augmented Reality (AR) on fourth to sixth grade primary school students' literacy skills acquisition are assessed. The evaluation approach has been designed systematically to respond to important research desiderata such as the development of multimethod and multi-perspective evaluation approaches combining different target groups and measurements. The aim of this paper is the design clarification and the provision of the research desideratum of evaluation design and metrics that are suitable for systematically assessing students' literacy attainment when utilising AR.
• Oberdörfer, S., Elsässer, A., Grafe, S., & Latoschik, M. E. (2021). Grab the Frog: Comparing Intuitive Use and User Experience of a Smartphone-only, AR-only, and Tangible AR Learning Environment. Proceedings of the 23rd International Conference on Mobile Human-Computer Interaction (MobileHCI ’21). https://doi.org/10.1145/3447526.3472016
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  The integration of Augmented Reality (AR) in teaching concepts allows for the visualization of complex learning contents and can simultaneously enhance the learning motivation. By providing Tangible Augmented Reality (TAR), an AR learning environment receives a haptic aspect and allows for a direct manipulation of augmented learning materials. However, manipulating tangible objects while using handheld AR might reduce the intuitive use and hence user experience. Users need to simultaneously control the application and manipulate the tangible object. Therefore, we compare the differences in intuitive use and user experience evoked by varied technologies of knowledge presentation in an educational context. In particular, we compare a TAR learning environment targeting the learning of the anatomy of vertebrates to its smartphone-only and AR-only versions. The three versions of the learning environment only differ in their method of knowledge presentation. The three versions show a similar perceived intuitive use. The TAR version, however, yielded a significantly higher attractiveness and stimulation than AR-only and smartphone-only. This suggests a positive effect of TAR learning environments on the overall learning experience.
• Tiede, J., Mangina, E., & Grafe, S. (2021). The Evaluation of Augmented Reality applications in European Primary Schools [Poster Presentation]. In 2nd International Conference on Science and Technology Education. https://web.fe.up.pt/~ste2021/img/Poster%203%20-%20STE21_27%20-%20J%20Tiede.pdf
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• Ripka, G., Grafe, S., & Latoschik, M. E. (2021). Mapping pre-service teachers’ TPACK development using a social virtual reality and a video-conferencing system. In T. Bastiaens (Hrsg.), Proceedings of Innovate Learning Summit 2021 (S. 145-159). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). https://www.researchgate.net/publication/356412477_Mapping_pre-service_teachers%27_TPACK_development_using_a_social_virtual_reality_and_a_video-conferencing_system
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  Social VR's characteristics, by offering authentic learning environments that enable interaction remotely and synchronously and permit learning experiences that affect learners in a multi-sensory way, offer great potential for teaching and learning processes. However, concerning its use to promote pre-service teachers' TPACK in initial teacher education, there remains a research desideratum. In this context, this exploratory study addressed the following research question: How did pre-service teachers' TPACK develop using a social VR learning environment prototype in comparison to a video conferencing platform throughout a semester? Following a design-based research approach, an action-oriented pedagogical concept for teaching and learning in social VR was designed and implemented for initial teacher education at a German university with a convenience sample of 14 participants. The lesson plans were collected and analyzed with the help of Epistemic Network Analysis (Shaffer...
• Oberdörfer, S., Birnstiel, S., Latoschik, M. E., & Grafe, S. (2021). Mutual Benefits: Interdisciplinary Education of Pre-Service Teachers and HCI Students in VR/AR Learning Environment Design. Frontiers in Education, 6, 233. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.693012
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  The successful development and classroom integration of Virtual (VR) and Augmented Reality (AR) learning environments requires competencies and content knowledge with respect to media didactics and the respective technologies. The paper discusses a pedagogical concept specifically aiming at the interdisciplinary education of pre-service teachers in collaboration with human-computer interaction students. The students’ overarching goal is the interdisciplinary realization and integration of VR/AR learning environments in teaching and learning concepts. To assist this approach, we developed a specific tutorial guiding the developmental process. We evaluate and validate the effectiveness of the overall pedagogical concept by analyzing the change in attitudes regarding 1) the use of VR/AR for educational purposes and in competencies and content knowledge regarding 2) media didactics and 3) technology. Our results indicate a significant improvement in the knowledge of media didactics and technology. We further report on four STEM learning environments that have been developed during the seminar.
• Foerster, K., & Grafe, S. (2021). ICT-related Educational Competencies of Teacher Educators from an Intercultural Perspective. A Systematic Analysis of Competency Frameworks. In E. Langran & L. Archambault (Hrsg.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2021 (S. 1586-1595). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). https://www.learntechlib.org/p/219321
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  Both research and policy indicate the importance of considering ICT-related and intercultural competence development in education together. Teacher educators play a significant role in the development of these related competencies. The aim of this study is to analyze ICT-related competence frameworks addressing teacher educators, focusing on how they incorporate intercultural considerations. We analyze four internationally recognized models—Teacher Educator Technology Competencies (TETCs), DigCompEdu, Jisc Digital Capabilities, and Media Didactica—showing that with the TETCs important steps have been taken to integrate both discourses, while the other frameworks treat aspects related to culture as isolated phenomena. In TETC 8, the global dimension is represented by a specific competency, which is also differentiated into specific areas of competence. This offers a strong starting point for further international discourse...
• Schröter, T., Tiede, J., Grafe, S., & Latoschik, M. E. (2021). Fostering Teacher Educator Technology Competencies (TETCs) in and with Virtual Reality. Results from an Exploratory Study. In T. Bastiaens (Hrsg.), Proceedings of Innovate Learning Summit 2021 (S. 160-170). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). https://www.learntechlib.org/p/220281
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  This exploratory study presents the findings and implications of a three-hour further development workshop implemented with a convenience sample of six teacher educators from a German university. The workshop aimed at fostering the Teacher Educator Technology Competencies (TETCs)—with a special focus on virtual reality (VR)—while reverting to the didactic principle of action orientation. To test whether this didactic principle is suitable for fostering the media pedagogical competencies of the target group in and with VR and to identify further design principles, a mixed-methods approach was utilized. The data collection consisted of focus group interviews, which were analyzed via qualitative content analysis, and Teacher Educator Technology Surveys (TETS). The analysis revealed that action orientation is a valuable addition to established didactical models in higher education (HE). Also...
• Egetenmeyer, R., Lechner, R., & Grafe, S. (2021). Der Blick auf Herausforderungen in Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Wann gelingt Digitalisierung?. Weiterbildung- Zeitschrift für Grundlagen Praxis Und Trends, 3, 12-15.

• Schröter, T., & Grafe, S. (2020). Digital Literacy and Digital Competency of University Teachers. A Systematic Analysis of Frameworks. In T. J. Bastiaens & G. H. Marks (Hrsg.), Proceedings of Innovate Learning Summit 2020 (S. 144-157). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). https://www.learntechlib.org/primary/p/218795/
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  Much research has been conducted regarding media-related competences and literacy in teacher education, yet the target group of teacher educators and university teachers has only recently been addressed. The aim of our paper is to offer a basis for informed ICT-related framework choices for researchers, to identify important achievements during the last decade and to reveal needs for further research. After a systematic review of existing frameworks, the three internationally recognised models TETCs, DigCompEdu and Jisc’s Digital Capabilities were chosen and systematically analysed and compared against a set of criteria covering both theoretical and empirical aspects. Although a plethora of criteria addressing formal, empirical and pedagogical aspects were used, all models offered information on every criterion. However, assessing digital literacy/competence remains a challenging task, with the frameworks’ instruments measuring self-efficacy instead of literacy and competence.
• Ripka, G., Grafe, S., & Latoschik, M. E. (2020). Preservice Teachers’ encounter with Social VR – Exploring Virtual Teaching and Learning Processes in Initial Teacher Education. In E. Langran (Hrsg.), SITE Interactive Conference (S. 549-562). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). https://downloads.hci.informatik.uni-wuerzburg.de/2020-site-preservice-teacher-svr.pdf
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  With 21st century challenges ahead, higher education teaching and learning need new pedagogical concepts. Technologies like social VR enable student-centered, action-oriented, and situated learning. This paper presents findings of the pedagogical implementation of a distributed social VR prototype, a fully immersive VR learning environment, into an Initial Teacher Education program in Germany. The exploratory study addressed the following research questions: 1) How do preservice teachers perceive teaching and learning activities in fully immersive VR and 2) how should teaching and learning processes using social VR in Teacher Education be designed? It followed a design-based research approach. The pedagogical concept for teaching and learning in social VR was based on principles of action-orientation. A convenience sample of three groups of five students each took part in a 90-minute teaching and learning scenario using a fully immersive VR learning environment. During these seminar units, students engaged in qualitative group interviews and shared their perception of the action-oriented teaching and learning activities in VR. The results showed that preservice teachers had the feeling of being less distracted in social VR. Additionally, during group activities, missing social and behavioral cues made communication procedures more challenging for participants. However, some participants noticed a stronger sense of community while collaborating with others.
• Oberdörfer, S., Elsässer, A., Schraudt, D., Grafe, S., & Latoschik, M. E. (2020). Horst – The Teaching Frog: Learning the Anatomy of a Frog Using Tangible AR. Proceedings of the 2020 Mensch Und Computer Conference (MuC ’20), 303-307. https://doi.org/10.1145/3404983.3410007
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  Learning environments targeting Augmented Reality (AR) visualize complex facts, can increase a learner’s motivation, and allow for the application of learning contents. When using tangible user inter- faces, the learning process receives a physical aspect improving the overall intuitive use. We present a tangible AR system targeting the learning of a frog’s anatomy. The learning environment is based on a plushfrog containing removable markers. Detecting the markers, replaces them with 3D models of the organs. By extracting indi- vidual organs, learners can inspect them up close and learn more about their functions. Our AR frog further includes a quiz for a self-assessment of the learning progress and a gamification system to raise the overall motivation.
• Seufert, C. M., & Grafe, S. (2020). Förderung der Klassenführungskompetenzen von Lehramtsstudierenden unter Verwendung eines virtuellen Klassenzimmers. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie Und Praxis Der Medienbildung, 39(Orientierungen), 142–169. https://doi.org/10.21240/mpaed/39/2020.12.09.X
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  Klassenführungskompetenzen sind bedeutsam für professionelles Handeln von Lehrpersonen. Die systematische Förderung der Klassenführungskompetenzen von Lehramtsstudierenden stellt ein Desiderat dar. Im vorliegenden Beitrag wird eine praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation eines pädagogischen Konzeptes zur Förderung der Klassenführungskompetenzen von Lehramtsstudentinnen und -studenten in der Hochschullehre unter Verwendung eines vollimmersiven virtuellen Klassenzimmers vorgestellt. Auf der Basis einer Analyse theoretischer und empirischer Grundlagen zur Klassenführung und zu pädagogischen Konzepten zu deren Förderung unter besonderer Berücksichtigung der Potenziale von virtueller Realität (VR) wird ein Konzept für die Hochschullehre entwickelt. Im Konzept sind ein handlungsorientierter Ansatz und die Verwendung eines vollimmersiven Klassenzimmers bedeutsame Vorgehensweisen. Eine quasiexperimentelle Evaluationsstudie im Prä- und Posttestdesign bestätigt die höhere Wirksamkeit der Intervention im Vergleich zu einem handlungsorientierten Vorgehen ohne Einsatz eines virtuellen Klassenzimmers sowie zu einem Vorgehen, bei dem ausschliesslich die Erarbeitung von wissenschaftlicher Literatur zur Klassenführung zum Einsatz kam.
• Seyferth-Zapf, C., & Grafe, S. (2020). Die Gestaltung von Counter-Narrativen aus Perspektive der Medienkritikfähigkeit. Medienimpulse, 58(3), Article 3. https://doi.org/https://doi.org/10.21243/mi-03-20-14
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  Verschwörungstheorien und Onlinepropaganda treten vielfältig und zahlreich in der Medienlandschaft auf. Die Gestaltung von Counter-Narrativen bietet ein hohes Potenzial, den kritischen Umgang von Jugendlichen mit medialen Beeinflussungs- und Steuerungsversuchen zu fördern. Basierend auf einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung werden in diesem Beitrag theoretische Grundlagen zur Mediengestaltung unter medienkritischer Perspektive sowie zu Counter-Narrativen aufgearbeitet, bevor ein auf den Annahmen der handlungs- und entwicklungsorientierten Didaktik entwickeltes Unterrichtskonzept zur Gestaltung von Counter-Narrativen dargestellt wird. Im Rahmen eines qualitativen Untersuchungsdesigns wurden die gestalteten Beiträge hinsichtlich ihrer Medienmerkmale, medienkritischer Implikationen und Narrativitätsfaktoren inhaltsanalytisch ausgewertet. Die Analyse der Medienmerkmale verweist z.B. auf den re-kontextualisierenden Charakter schriftlicher Texte für bild- und symbolhafte Darstellungen. Überdies konnten medienkritische Praktiken unabhängig vom jeweiligen Grad der Narrativität identifiziert werden.
• Seyferth-Zapf, C., & Grafe, S. (2020). Förderung propagandaspezifischer Medienkritik- und Analysefähigkeit: Entwicklung und Evaluation eines praxis- und theorieorientierten fächerübergreifenden Unterrichtskonzepts. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie Und Praxis Der Medienbildung, 38(Aneignung polit. Information), 43–68. https://doi.org/10.21240/mpaed/38/2020.10.03.X
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  Der vorliegende Beitrag beschreibt die praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation eines fächerübergreifenden Unterrichtskonzepts für die zehnte Jahrgangstufe an Gymnasien zur Förderung propagandaspezifischer Medienkritik- und Analysefähigkeit. Infolge der Aufarbeitung empirischer und theoretischer Grundlagen zum Propagandabegriff und zur Medienkritikfähigkeit wurde basierend auf den Annahmen einer handlungs- und entwicklungsorientierten Didaktik ein medienpädagogisches Unterrichtskonzept ausgearbeitet. Unter Verwendung eines weit gefassten Propagandabegriffs wurden Propagandabeispiele in historisch vergleichender Perspektive analysiert und beurteilt, bevor die Gestaltung eigener Counter Narratives als mögliche Gegenmassnahme umgesetzt wurde. Neben seiner besonderen Bedeutung als theoretischer Bezugspunkt war der Ansatz der digital and media literacy von Hobbs (2011) aufgrund der propagandaspezifischen Bezüge handlungsleitend bei der Entwicklung des mixed-methods Untersuchungsdesigns. Die Ergebnisse der quasi-experimentellen Evaluation bestätigen die Wirksamkeit der Intervention sowohl hinsichtlich der Förderung einer allgemeinen Medienkritikfähigkeit als auch einer propagandaspezifischen Analysefähigkeit.
• Tiede, J., & Grafe, S. (2020). International Perspectives on the Media-related Educational Competencies of Teacher Educators. A Systematic Category-Based Comparison of Competency Frameworks. In D. Schmidt-Crawford (Hrsg.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2020 (S. 1267-1276). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). https://www.learntechlib.org/p/215891
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  Recently, educational research has been focusing increasingly on the role of teacher educators in the advancement of future teachers’ competencies with regards to digital media and technology. There are various competency frameworks and models from different national and international contexts to define and specify the competencies teachers, and teacher educators in particular, need to successfully cope with the manifold challenges of teaching and learning with media and technology. While international frameworks usually build on sources from different countries, national models often specify requirements and needs for a certain national background. From an international comparative perspective, the research desideratum emerges to clarify links between different approaches and to draw conclusions on similarities and unique characteristics to contextualize national frameworks in their wider contexts. Against this background...
• Ripka, G., Tiede, J., Grafe, S., & Latoschik, M. E. (2020). Teaching and Learning Processes in Immersive VR – Comparing Expectations of Preservice Teachers and Teacher Educators. http://downloads.hci.informatik.uni-wuerzburg.de/2020-ripka-teaching-and-learning-processes-ivr-preprint.pdf
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  The usage of VR in higher education is not uncommon anymore. However, concepts are mainly still focusing on technical rather than pedagogical aspects of VR in the classroom. The exploration of the expectations of teacher educators as well as of preservice teachers appears indispensable (1) to achieve a sound understanding of requirements, (2) to identify potential design spaces, and finally (3) to create and to derive suitable pedagogical approaches for VR in initial teacher education. This paper presents results of guideline-based qualitative interviews comparing the expectations of teacher educators and of preservice teachers regarding teaching and learning in immersive virtual learning environments. The results showed that preservice teachers and teacher educators expect VR to enrich classes through interactive engagement in situations that would otherwise be too costly or dangerous. Regarding the design, teacher educators put the emphasis on functionality. Student teachers emphasized that they do not want to miss social interactions with their peers. Furthermore, both groups stated preferred modes of collaboration and interaction taking into account the characteristics of a virtual learning surrounding such as being able to use diverse learning spaces for group work. Interviewees agreed on two vital factors for effective learning and teaching processes: flexibility and the possibility of customization considering technical properties that are to deal with. Apart from this, preservice teachers emphasized strongly their worries about data usage and the ethics regarding using avatars and agents for representation.
• Wienrich, C., Eisenmann, M., Grafe, S., & Latoschik, M. (2020). CoTeach - Connected Teacher Education. In M. Schwaiger (Hrsg.), Boosting Virtual Reality in Learning (S. 53-55). E.N.T.E.R. https://www.researchgate.net/publication/344341042_CoTeach_-_Connected_Teacher_Education
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• Bucher, K., Oberdörfer, S., Grafe, S., & Latoschik, M. E. (2020). Von Medienbeiträgen und Applikationen - ein interdisziplinäres Konzept zum Lehren und Lernen mit Augmented und Virtual Reality für die Hochschullehre. In T. Knaus & O. Merz (Hrsg.), Schnittstellen und Interfaces - Digitaler Wandel in Bildungseinrichtungen (Bde. 7, S. 225-238). kopaed. http://downloads.hci.informatik.uni-wuerzburg.de/2020-framediale-medienbeitraege-preprint.pdf
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  Augmented Reality (AR) und Virtual Reality (VR) finden zunehmend Eingang in die Bildungspraxis. Mit ihrem Einsatz sind sowohl Potentiale als auch mögliche Problemlagen für Lehr- und Lernprozesse verbunden. Daher ist es Aufgabe der Lehrerbildung, (angehenden) Lehrpersonen einen Kompetenzerwerb für die Einbindung von AR und VR in Lehr- und Lernprozesse zu ermöglichen. Vor diesem Hintergrund wurde ein interdisziplinäres Konzept für die Hochschullehre entwickelt und hinsichtlich der Zielerreichung empirisch evaluiert. Im Beitrag werden zunächst bedeutsame Gestaltungsaspekte des Konzepts sowie erste Befunde aus einer Pilotuntersuchung vorgestellt. Im Anschluss werden handlungspraktische Erfahrungen der interdisziplinären Zusammenarbeit reflektiert und diskutiert.
• Egetenmeyer, R., Lechner, R., Treusch, N., & Grafe, S. (2020). Digitalisierung und Mediatisierung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Gelingensdimensionen auf der Ebene von Dachorganisationen und Einrichtungen. Hessische Blätter fürVolksbildung, 70(3), 24-33. https://doi.org/10.3278/HBV2003W003
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  Im Beitrag werden Gelingensdimensionen von Digitalisierung und Mediatisierungin der Erwachsenenbildung/Weiterbildung untersucht. Dazu werden Daten von acht Fokusgruppen aus zwei Dachorganisationen und sechs Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in Deutschland inhaltsanalytisch analysiert. Die Ergebnisse zeigen, dass die Zusammenarbeit in Dachorganisationen grundlegend für das Gelingen von Digitalisierung ist. Für die Einrichtungen bedeutet Digitalisierung nicht nur eine Erweiterung ihres Angebots, sondern auch die Weiterentwicklung von Organisationsstrukturen und Arbeitskulturen.
• Egetenmeyer, R., Lechner, R., Treusch, N., & Grafe, S. (2020). Dimensions for successful digitalisation and mediatisation in adult and continuing education: Initial empirical findings on institutional andorganisational contexts. In J. P. Egan (Hrsg.), Adult Education in Global Times. An International Research Conference. 4.-7. June 2020. Online-Proceedings (S. 178-186). University of British Colombia. https://edst-educ.sites.olt.ubc.ca/files/2020/06/aegt_proceedings_upload.pdf
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• Seyferth-Zapf, C., Seyferth-Zapf, M., & Grafe, S. (2019). Handlungsorientierte Förderung von Medienkompetenz im Umgang mit Propaganda der Gegenwart - deutsch-amerikanische Dialoge in einer digitalen Lernumgebung. Bewegtbildung.Net, 33-44. https://bewegtbildung.net/handlungsorientierte-foerderung-von-medienkompetenz-im-umgang-mit-propaganda-der-gegenwart-deutsch-amerikanische-dialoge-in-einer-digitalen-lernumgebung/
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• Seyferth-Zapf, C., & Grafe, S. (2019). Förderung von Kritikfähigkeit im Kontext zeitgenössischer Propaganda. Praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation eines medienpädagogischen Unterrichtskonzepts für die Sekundarstufe I. Medienimpulse, 57(3), 1-51. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.21243/mi-03-19-10
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  Der vorliegende Beitrag beschreibt die praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation eines medienpädagogischen Unterrichtskonzepts für die Sekundarstufe I zur Förderung der Medienkritikfähigkeit im Kontext zeitgenössischer Propaganda. Auf der Basis einer Analyse theoretischer und empirischer Grundlagen zum Propagandabegriff und zur Medienkritikfähigkeit und unter besonderer Berücksichtigung des Ansatzes einer handlungs- und entwicklungsorientierten Didaktik wird ein medienpädagogisches Unterrichtskonzept entwickelt. Ausgehend von einem weitgefassten Propagandabegriff sind im Rahmen des Unterrichtskonzepts der Vergleich und die kritische Beurteilung unterschiedlicher Formen aktueller und historischer Propaganda sowie die Gestaltung eigener Medienbeiträge in Form von „Counter Narratives“ bedeutsame Vorgehensweisen. Die quasi-experimentelle Evaluation des Unterrichtskonzepts in der Sekundarstufe I eines Gymnasiums ist als „mixed-methods-design“ konzipiert und bestätigt die Wirksamkeit der Intervention in Bezug auf die Förderung der Medienkritikfähigkeit.
• Seyferth-Zapf, M., & Grafe, S. (2019). Förderung interkultureller Kompetenz von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I. Praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation eines Unterrichtskonzepts unter Verwendung digitaler Medien. Medienimpulse, 57(4), 1-43. https://doi.org/https://doi.org/10.21243/mi-04-19-09
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  Dieser Beitrag geht der Frage nach, inwiefern ein pädagogisches Unterrichtskonzept mit Verwendung digitaler Medien interkulturelle Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern fördern kann. Aus einer Analyse theoretischer und empirischer Grundlagen zu interkultureller Kompetenz und didaktischen Zugängen werden pädagogische Vorgehensweisen abgeleitet. Auf dieser Basis wird ein Konzept für unterrichtliches Handeln unter Verwendung digitaler Medien gestaltet. Dieses adressiert die kognitive, affektive und handlungsbezogene Dimension interkultureller Kompetenz und orientiert sich an einer handlungs- und entwicklungsorientierten Didaktik. Das Konzept wurde für den Geographieunterricht konkretisiert und in einer achten Klasse eines Gymnasiums hinsichtlich seiner Zielerreichung evaluiert. Die Ergebnisse der explorativen Evaluationsstudie unter Verwendung von mixed methods zeigen, dass durch das Unterrichtskonzept interkulturelle Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler gefördert werden konnten.
• Thees, A. (presentation), Egetenmeyer, R., Grafe, S., "Treusch, N., "Kröner, S., & "Lechner, R. (2019). Digitalisation in Adult and Continuing Education in Germany. https://www.uni-wuerzburg.de/fileadmin/0603-digieb/Poster/2019_08_18_DigiEB_Poster_1.pdf
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• Grafe, S. (2019). Medienbildung. In E. Kiel, B. Herzig, U. Maier, & U. Sandfuchs (Hrsg.), Handbuch Unterrichten an allgemeinbildenden Schulen (S. 384-391). Julius Klinkhardt. https://doi.org/10.36198/9783838553085
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• Tiede, J., & Grafe, S. (2019). The Integration of Media-Related Studies and Competencies into US and German Initial Teacher Education. A Cross-National Analysis of Contemporary Practices and Trends. In K. Graziano (Hrsg.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2019 (S. 1709-1717). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). https://www.learntechlib.org/p/207873
  • [ Abstract ]
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  Many institutions of initial teacher education have realized the necessity to integrate media-related studies into their curricula. However, there are no binding regulations for these processes. As a result, the shape and extent of respective activities varies considerably, not only between different countries, but also within countries with decentralized educational structures such as Germany and the USA. The following paper will present the results of 11 interviews with experts from Germany and the USA which explored current practices and trends in the integration of media-related studies and competencies into initial teacher education. The data collected focus on models of media-related educational competencies, on possibilities and varieties of integrating media-related studies into teacher education curricula, on the outcomes of such efforts and on stakeholders who influence these processes...
• Tiede, J., & Grafe, S. (2019). ITELab Final MOOC Evaluation Report. European Schoolnet. https://bit.ly/37RWBuN
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• Tulodziecki, G., & Grafe, S. (2019). Media Literacy in Germany. In R. Hobbs & P. Mihailidis (Hrsg.), The International Encyclopedia of Media Literacy (Hoboken, NJ). Wiley-Blackwell. https://doi.org/10.1002/9781118978238.ieml0149
  • [ Abstract ]
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  German approaches to media literacy education are concerned with ways of using the variety of media in a meaningful way for learning and teaching and with the educational tasks that result from an extensive use of media. Considering these questions, the development and the current situation of approaches to media literacy education in Germany are described and discussed in the entry with a focus on media literacy education in schools.
• Tulodziecki, G., & Grafe, S. (2019). Media Competence. In R. Hobbs & P. Mihailidis (Hrsg.), The International Encyclopedia of Media Literacy (S. 1–14). Wiley-Blackwell. https://doi.org/10.1002/9781118978238.ieml0113
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  Media competence is a key concept in the field of media literacy and media education. However, its two components—media and competence—can be interpreted differently, which has an impact on the theoretical concepts of media competence. The term can be used both in the sense of a general human capacity and a goal for media education activities. Against this background, and in the context of the critique of media competence as a key concept, conceptual clarifications are made. They can serve as a basis for the creation of liable concepts for stimulating and developing media competence. Thus, competence standard models can play an important role as guidelines for media education activities.
• Tulodziecki, G., Herzig, B., & Grafe, S. (2019). Medienbildung in Schule und Unterricht. Grundlagen und Beispiele (2. Aufl.). Julius Klinkhardt. https://www.klinkhardt.de/newsite/media/20190515_9783825250294_Tulodziecki_ua_Inh_Einl.pdf
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• Bucher, K., & Grafe, S. (2018). Designing Augmented and Virtual Reality Applications with Pre-service Teachers. Proceedings of the 10th International Conference on Virtual Worlds and Games for Serious Applications (VS Games ’18), 1-8. https://doi.org/https://doi.org/10.1109/VS-Games.2018.8493415
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  Numerous Studies and new applications like Google Expeditions or Anatomy 4D point to a great potential of Augmented and Virtual Reality for its use for educational purposes. However, related research concerning technology integration in the classroom has shown that a valuable medium alone does not automatically lead to its successful use. It is therefore the aim of the paper to present an approach by which competencies of pre-service teachers for a successful and appropriate integration of Augmented and Virtual Reality-applications in the classroom are fostered - the own design of Augmented and Virtual Reality applications. We will begin with a short discussion of prominent findings and related work in regard to teaching and learning with and about Augmented and Virtual Reality in the first part before introducing the main goals and aspects of the presented pedagogical concept and the seminar in the second part of the paper. In the third part, two applications created in the seminar and qualitative data from an explorative study based on focus group interviews and participant observation will be presented. We close with a discussion of our findings and an outlook to future work.
• Tulodziecki, G., & Grafe, S. (2018). Medienkritik angesichts von Digitalisierung und Mediatisierung aus handlungs- und entwicklungsorientierter Perspektive. In H. Niesyto & H. Moser (Hrsg.), Medienkritik im digitalen Zeitalter (S. 125-137). kopaed. https://www.horst-niesyto.de/band_medienkritik.pdf
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• Tulodziecki, G., Herzig, B., & Grafe, S. (2018). Gestaltungs- und entwicklungsorientierte Forschung als Forschungsrichtung für die Medienpädagogik. In T. Knaus (Hrsg.), Forschungswerkstatt Medienpädagogik. Projekt – Theorie – Methode (Bde. 2, S. 423-448). kopaed. https://www.pedocs.de/volltexte/2019/17074/pdf/Forschungswerkstatt_2_2018_Tulodziecki_Herzig_Grafe_Gestaltungs_und_entwicklungsorientierte_Forschung.pdf
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  In diesem Beitrag wird die gestaltungs- und entwicklungsorientierte Forschung als eine Konzeption vorgestellt, die sowohl in der Erziehungswissenschaft insgesamt als auch in der Medienpädagogik als Teildisziplin Bedeutung erlangte und neben bisherige Forschungskonzeptionen getreten ist. Als partielle Ausprägungen der gestaltungs- und entwicklungsorientierten Forschung können unter anderem die Aktionsforschung, die praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation von Konzepten für pädagogisches Handeln, der Design-Based Research-Ansatz und die entwicklungsorientierte Bildungsforschung gelten. Im Anschluss an eine Skizze dieser Ansätze geht es in diesem Beitrag um gemeinsame und übergreifende Merkmale solcher Ansätze als Kennzeichen der gestaltungs- und entwicklungsorientierten Forschung. Der Beitrag schließt mit einer wissenschaftstheoretischen Reflexion und Einordnung dieser Forschungskonzeption vor dem Hintergrund der Diskussion um methodologische Paradigmen in der Erziehungswissenschaft.
• Tiede, J., & Grafe, S. (2018). Triseum Game-Based Learning Validation Study Evaluation Report. Executive Summary - 2018. European Schoolnet. https://storage.eun.org/eun-form-submission/1226/Triseum_Pilot_EXECUTIVE_REPORT-1.pdf
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• Tiede, J., & Grafe, S. (2018). Piloting Two Educational Games in Five European Countries: Teachers’ Perceptions of Student Motivation and Classroom Engagement. 2018 10th International Conference on Virtual Worlds and Games for Serious Applications (VS-Games), 1-8. https://doi.org/10.1109/VS-Games.2018.8493438
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  The following article will present first results from a project that explored the application of two educational games in school classes. The project included 20 teachers from Italy, Portugal, Norway, Poland, and Greece. The learning games used in this pilot were Variant: Limits™, an educational mathematics game about calculus, and ARTé: Mecenas™, an educational art history game about the Italian Renaissance, both by Triseum™, an educational game studio based in the US. The scientific evaluation of the game-based learning pilot included focus groups and focused on aspects of application modes and effects on student motivation, classroom engagement, and learning outcomes. In the following, the focus group results for motivation and classroom engagement will be introduced, and first conclusions will be drawn regarding the respective effects on students as perceived by the teachers. The overall results show that both games were successful in stimulating motivation and classroom engagement with the students, even though the effects varied between the two games in certain regards and were discovered to depend on numerous factors in the context of interpersonal differences.
• Hobbs, R., Seyferth-Zapf, C., & Grafe, S. (2018). Using Virtual Exchange to Advance Media Literacy Competencies through Analysis of Contemporary Propaganda. Journal of Media Literacy Education, 10(2), 152-168. https://mediaeducationlab.com/sites/default/files/Using%20Virtual%20Exchange%20for%20Propaganda%20Education.pdf
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  With the rise of so-called fake news as a global phenomenon, interest in propaganda analysis has advanced along with the recognition of the fundamentally social process of interpretation. In this essay, we explore the use of cross-national dialogue among German and American undergraduate students who are seeking to better understand how media messages are interpreted and how they inform and guide the civic actions of citizens. We describe and analyze five lessons that used a virtual exchange comprised of a variety of digital media platforms, texts, and technologies to support the cross-national study of contemporary propaganda. We observed that cross-national dialogue enables students to gain sensitivity to the role of cultural context in interpreting propaganda. Rather than conceptualize propaganda education as an ideologically benign set of context-free skills, pedagogies that include opportunities for cross-national dialogue foreground the importance of cultural specificity as a means to unpack the complex discursive context of propaganda as digital political communication.
• Lugrin, J.-L., Charles, F., Habel, M., Dudaczy, H., Oberdörfer, S., Matthews, J., Porteous, J., Wittmann, A., Seufert, C., Grafe, S., & Latoschik, M. E. (2018). Benchmark Framework for Virtual Students’ Behaviours. Proceedings of the 17th International Conference on Autonomous Agents, Multiagent Systems (AAMAS ’18), 2236-2238. https://downloads.hci.informatik.uni-wuerzburg.de/2018-acm-aamas-lugrin-preprint.pdf
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  This paper demonstrates the integration and evaluation of different atmosphere models into Virtual Reality (VR) training for teacher education. We developed three behaviour models to simulate dif- ferent levels of class discipline. We evaluated their performances using a combination of objective and subjective measurements. Our initial results suggest that the more believable and distinguishable classroom atmospheres are produced by creating more consistent be- haviours across virtual students. Our results confirm the importance of similar behaviours to elicit a particular atmosphere.
• Lugrin, J.-L., Oberdörfer, S., Latoschik, M. E., Wittmann, A., Seufert, C., & Grafe, S. (2018). VR-Assisted vs Video-Assisted Teacher Training. Proceedings of the 25th IEEE Virtual Reality Conference (VR ’18), 625-626. https://doi.org/10.1109/VR.2018.8446312
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  This paper compares teacher training in Virtual Reality (VR) to traditional approaches based on videos analysis and reflections. Our VR-assisted teacher training targets classroom management (CM) skills, using a low cost collaborative immersive VR platform. First results reveal a significant improvement using the VR approach.
• Grafe, S., & Bucher, K. (2018). Gestaltung von Media Labs für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung am Beispiel des MEET@JMU. Synergie. Fachmagazin für Digitalisierung in Der Lehre, 06, 56-59. https://uhh.de/4vnk3

  Blogbeitrag: https://uhh.de/l7yf8
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  Angesichts einer durch Mediatisierung und Digitalisierung geprägten Welt ist die Förderung der Medienkompetenz von Schülerinnen und Schülern eine bedeutsame Aufgabe. Neben einer lernförderlichen Medienausstattung ist die Expertise der Lehrpersonen eine wichtige Voraussetzung. Die Förderung medienpädagogischer Kompetenzen in der Lehrerinnen und Lehrerbildung ist hierfür eine wichtige Grundlage. Der Beitrag zeigt auf, welche Gestaltungsprinzipien und Nutzungsfunktionen für eine Infrastruktur zur Förderung medienpädagogischer Kompetenzen von Lehramtsstudierenden bedeutsam sind. Am Beispiel des Media Education and Educational Technology Lab – MEET@JMU der Julius-Maximilians-Universität Würzburg (JMU) wird beispielhaft beschrieben, wie entsprechende Prinzipien und Funktionen umgesetzt wurden und wie das Lab von Studierenden und Lehrenden eingeschätzt wird.

• Lorenz, R., Bos, W., Endberg, M., Eickelmann, B., Grafe, S., & Vahrenhold, J. (2017). Schule digital - der Länderindikator 2017. Schulische Medienbildung in der Sekundarstufe I mit besonderem Fokus auf MINT-Fächer im Bundesländervergleich und Trends von 2015-2017. Waxmann. https://doi.org/https://doi.org/10.25656/01:15656
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  Der Länderindikator 2017 stellt zum dritten Mal für Deutschland repräsentative Befunde zur schulischen Medienbildung in der Sekundarstufe I vor. Mit diesem Bildungsmonitoring kann der Stand der Implementation digitaler Medien in Lehr- und Lernprozessen auf Bundeslandebene erfasst werden, sodass auch spezifische Entwicklungsimpulse gegeben werden können. Entwicklungen seit dem Länderindikator 2015 und 2016 können dabei für die Bereiche der schulischen Ausstattung mit digitalen Medien, deren Nutzung im Unterricht sowie für die Förderung der medienbezogenen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern abgebildet werden. Die Selbsteinschätzung der medienbezogenen Kompetenzen der Lehrkräfte kann im Vergleich zu den Befunden des Länderindikators 2016 betrachtet werden. Darüber hinaus wird mit dem Länderindikator 2017 der thematische Schwerpunkt auf die Nutzung digitaler Medien in den MINT-Fächern im Vergleich zu den weiteren Unterrichtsfächern gelegt. Insbesondere werden bei dieser gruppenspezifischen Betrachtung die Bereiche der Medienerziehung, der informatischen Grundbildung sowie Anwendungsbereiche digitaler Medien im Fachunterricht betrachtet. Zudem geben Schulportraits von Schulen mit MINT-Schwerpunkten, die digitale Medien in besonderer Weise einsetzen, praktische Einblicke und Anreize für die schulische Medienbildung.

• Boos, M., Tiede, J., Grafe, S., & Hesse, P. (2016). Developing Students’ Pedagogical Media Competencies and Intercultural Competencies through a U.S.-German Partnership. Global Media Literacy in a Digital Age. Teaching Beyond Borders. Minding the Media, 16, 153-168. https://doi.org/https://doi.org/10.3726/978-1-4539-1728-2/22
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• Tiede, J., & Grafe, S. (2016). Media Pedagogy in German and U.S. Teacher Education. Comunicar, 49(14), 19-29. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.3916/C49-2016-02
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  Various research works and practitioners conclude that media pedagogy should be integrated in teacher education in order to enable future teachers to use media for their lessons effectively and successfully. However, this realization is not necessarily reflected in actual university curricula, as preservice teachers at some places can still finish their studies without ever dealing with media pedagogical issues. To understand, assess and eventually improve the status of media pedagogical teacher education, comprehensive research is required. Against this background, the following article seeks to present a theory-based and empirical overview of the status quo of preservice teachers’ pedagogical media competencies focusing Germany and the USA exemplarily. To form a basis, different models of pedagogical media competencies from both countries will be introduced and the extent to which these competencies have become part of teacher education programs and related studies will be summarised. Afterwards, method and selected results of a study will be described where the skills in question were measured with students from both countries, based on a comprehensive model of pedagogical media competencies that connects German and international research in this field. The international comparative perspective will help broaden the viewpoint and understand differences, but also similarities. These data serve to identify different ways of integrating media pedagogy into teacher training and draw conclusions on the consequences these processes entail for preservice teachers and their pedagogical media competencies.
• Grafe, S., Tiede, J., & Langen, T. (2016). Schlussbericht zum BMBF Verbundprojekt M³K – Modellierung und Messung medienpädagogischer Kompetenz, Teilprojekt: Internationale Facetten medienpädagogischer Kompetenz. Julius-Maximilians-Universität Würzburg, Fakultät für Humanwissenschaften, Institut für Pädagogik. https://www.researchgate.net/publication/329143961_Schlussbericht_zum_BMBF_Verbundprojekt_MK_-_Modellierung_und_Messung_medienpadagogischer_Kompetenz_Teilprojekt_Internationale_Facetten_medienpadagogischer_Kompetenz
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• Lugrin, J.-L., Latoschik, M., Habel, M., Roth, D., Seufert, C., & Grafe, S. (2016). Breaking Bad Behaviors: A New Tool for Learning Classroom Management Using Virtual Reality. Frontiers in ICT, 3. https://doi.org/https://doi.org/10.3389/fict.2016.00026
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  This article presents an immersive virtual reality (VR) system for training classroom management skills, with a specific focus on learning to manage disruptive student behavior in face-to-face, one-to-many teaching scenarios. The core of the system is a real-time 3D virtual simulation of a classroom populated by twenty-four semi-autonomous virtual students. The system has been designed as a companion tool for classroom management seminars in a syllabus for primary and secondary school teachers. This will allow lecturers to link theory with practice using the medium of VR. The system is therefore designed for two users: a trainee teacher and an instructor supervising the training session. The teacher is immersed in a real-time 3D simulation of a classroom by means of a head-mounted display and headphone. The instructor operates a graphical desktop console, which renders a view of the class and the teacher whose avatar movements are captured by a marker less tracking system. This console includes a 2D graphics menu with convenient behavior and feedback control mechanisms to provide human-guided training sessions. The system is built using low-cost consumer hardware and software. Its architecture and technical design are described in detail. A first evaluation confirms its conformance to critical usability requirements (i.e., safety and comfort, believability, simplicity, acceptability, extensibility, affordability, and mobility). Our initial results are promising and constitute the necessary first step toward a possible investigation of the efficiency and effectiveness of such a system in terms of learning outcomes and experience.
• Latoschik, M. E., Lugrin, J.-L., Habel, M., Roth, D., Seufert, C., & Grafe, S. (2016). Breaking Bad Behavior: Immersive Training of Class Room Management. Proceedings of the 22Nd ACM Conference on Virtual Reality Software and Technology, 317-318. https://doi.org/10.1145/2993369.2996308
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  This article presents a fully immersive portable low-cost Virtual Reality system to train classroom management skills. An instructor controls the simulation of a virtual classroom populated with 24 semi-autonomous virtual agents via a desktop-based graphical user interface (GUI). The GUI provides behavior control and trainee evaluation widgets alongside a non-immersive view of the class and the trainee. The trainee's interface uses an Head-Mounted Display (HMD) and earphones for output. A depth camera and the HMD's built-in motion sensors are used for tracking the trainee and for avatar animation. An initial evaluation of both interfaces confirms the system's usefulness, specifically its capability to successfully simulate critical aspects of classroom management.

• Hobbs, R., & Grafe, S. (2015). YouTube pranking across cultures. First Monday, 20. http://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/5981/4699
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  Online pranking videos are common online and popular among middle-school students, teens and young adults. When we examined 200 YouTube examples of the Scary Maze Game prank, we explored the relationship between perpetrator, victim and witness, finding that while American children under age 12 were commonly featured as victims in Scary Maze Game prank videos, only rarely were German children represented as victims. U.S. videos also lingered on the pain of prank victims, even looping the emotional response of the victim to create an instant replay effect and using post-production techniques, including editing, music and title credits. As an expression of the schadenfreude that people experience when both enacting and viewing bad pranks, online pranking is a dimension of the dark side of participatory culture.
• Tiede, J., Grafe, S., & Hobbs, R. (2015). Pedagogical Media Competencies of Preservice Teachers in Germany and the United States: A Comparative Analysis of Theory and Practice. Peabody Journal of Education, 90(4), 533-545. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/0161956x.2015.1068083
  • [ Abstract ]
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  Teachers need knowledge and skills to make effective use of the growing variety of media and technology texts and tools available for use in elementary and secondary education. For this reason, pedagogical media competencies are highly relevant for teachers’ professional development. The theory of media pedagogical competencies is first defined and then located in the context of the relevant scholarly literature from both Germany and the United States. We conducted a comparative analysis of German and U.S. pedagogical media competency models and report data on a survey of teacher education programs in Germany and the United States to identify the proportion of programs of study that include courses in media didactics, media and school reform, and media education. We consider the implications of the missing connections between the theoretical framework of pedagogical media competencies and the current practice of media pedagogical teacher training, revealing implications for further work needed to improve the integration of media in various school-related contexts.

• Grafe, S., & Breiter, A. (2014). Modeling and Measuring Pedagogical Media Competencies of Pre-Service Teachers (M³K). In C. Kuhn, M. Toepper, & O. Zlatin-Troitschanskaia (Hrsg.), Current International State and Future Perspectives on Competence Assessment in Higher Education – Report from the KoKoHs Affiliated Group Meeting at the AERA Conference from April 4, 2014 in Philadelphia (USA). KoKoHs Working Papers 6 (S. 76-80). Humboldt University of Berlin, Johannes Gutenberg University Mainz. https://www.researchgate.net/publication/328723485_Modeling_and_Measuring_Pedagogical_Media_Competencies_of_Pre-Service_Teachers_MK
  • [ Abstract ]
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  This paper describes the deductive theory-based development of the areas of pedagogical media competencies and their differentiation into different levels. Furthermore, the approach to achieving content validity through semi-structured expert interviews and the results of the qualitative data content analysis are explained.
• Wackermann, R., Grafe, S., & Kuhlmann, M. (2014). Videobasierte Reflexion von Physikunterricht aus interdisziplinärer Perspektive. In S. Bernholt (Hrsg.), Naturwissenschaftliche Bildung zwischen Science- und Fachunterricht. Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik, Jahrestagung in München 2013 (S. 126-128). IPN. https://www.gdcp-ev.de/wp-content/tagungsbaende/GDCP_Band34.pdf
  • [ URL ]
• Tulodziecki, G., Herzig, B., & Grafe, S. (2014). Medienpädagogische Forschung als gestaltungsorientierte Bildungsforschung vor dem Hintergrund praxis- und theorierelevanter Forschungsansätze in der Erziehungswissenschaft. MedienPädagogik, Zeitschrift für Theorie Und Praxis Der Medienbildung, 1-18. https://doi.org/https://doi.org/10.21240/mpaed/00/2014.03.10.X
  • [ Abstract ]
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  • [ DOI ]
  In der Diskussion um eine gegenstandsadäquate Forschungsmethodik für die Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft stellt deren Bedeutung für eine theoriebasierte Verbesserung der Erziehungs- und Bildungspraxis ein wichtiges Thema dar. Da die Medienpädagogik als erziehungswissenschaftliche Teildisziplin zu verstehen ist, gelten für die medienpädagogische Forschung gleichermassen die Fragen nach ihrem Stellenwert für die Weiterentwicklung medienpädagogischer Praxis und für ihre theoretische Fundierung. Vor diesem Hintergrund werden in unserem Beitrag verschiedene erziehungswissenschaftliche Forschungsansätze mit medienpädagogischen Bezügen skizziert, die in besonderer Weise auf eine theoriebasierte Verbesserung der Erziehungs- und Bildungspraxis zielen: die Aktionsforschung, die praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation von Konzepten für pädagogisches Handeln, der Design-Based Research-Ansatz sowie das Konzept der entwicklungsorientierten Bildungsforschung. In einer Zusammenschau werden zehn Merkmale entsprechender Forschungsansätze aufgezeigt und im Hinblick auf eine gestaltungsorientierte medienpädagogische Forschung kommentiert: Gestaltung als Bestandteil des Forschungsprozesses und der Wissensgenerierung, Praxisrelevanz und Praxistauglichkeit, Reflexion von Wertbezügen, Theoriefundierung und Theorieentwicklung, empirische Fundierung und Kontrolle, Forschung als zirkulärer und iterativer Prozess, Zusammenwirken von Praxis und Wissenschaft, Forschung als Beitrag zur Professionalisierung, Verknüpfung unterschiedlicher Forschungsmethoden, Diskussion von Gütekriterien und Qualitätsstandards.
• Tulodziecki, G., Herzig, B., & Grafe, S. (2014). Gestaltungs- und entwicklungsorientierte Bildungsforschung. In D. Meister, F. von Gross, & U. Sander (Hrsg.), Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online (EEO), Fachgebiet Medienpädagogik.. Juventa. https://doi.org/https://doi.org/10.3262/EEO07140321
  • [ Abstract ]
  • [ DOI ]
  Pädagogische bzw. erziehungswissenschaftliche Forschung soll nicht nur über die Erziehungs- und Bildungspraxis aufklären, sondern auch zu ihrer theoriebasierten Verbesserung beitragen. Diesem Anspruch kann in verschiedenen empirisch oder hermeneutisch orientierten Forschungsansätzen allerdings nur mittelbar Rechnung getragen werden (Forschungsergebnisse als Anregung für Verbesserungen). In anderen Ansätzen stellt dieser Anspruch jedoch ein unmittelbares Anliegen dar. Solche Ansätze zielen in besonderer Weise auf eine direkte Weiterentwicklung der Erziehungs- und Bildungspraxis. Dies gilt z.B. für die Aktionsforschung, die praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation von Konzepten für pädagogisches Handeln, den Design-Based Research-Ansatz, die integrative Forschungsstrategie, die didaktische Entwicklungsforschung sowie das Konzept der entwicklungsorientierten Bildungsforschung. Nach einer kurzen Darstellung und Kommentierung dieser Ansätze werden zehn Anforderungen an eine gestaltungs- und entwicklungsorientierte Bildungsforschung herausgearbeitet, die gleichzeitig als Prozessstandards für eine entsprechende Forschung aufgefasst werden können.
• Tulodziecki, G., Grafe, S., & Herzig, B. (2014). Praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation von Konzepten für medienpädagogisches Handeln – eine Möglichkeit auf einzelne Desiderata medienpädagogischer Forschung zu antworten. In B. Schorb, A. Hartung, H. Niesyto, P. Grell, & H. Moser (Hrsg.), Methodologie und Methoden medienpädagogischer Forschung. Jahrbuch Medienpädagogik 10 (S. 213-230). VS. https://www.medienpaed.com/article/view/983
  • [ Abstract ]
  • [ URL ]
  Viele medienpädagogische Forschungsarbeiten liefern zwar wichtige Erkenntnisse zu Bedingungen medienpädagogischen Handelns, bieten jedoch kaum explizite Einsichten zum Zusammenhang von Voraussetzungen, Vorgehensweisen und Zielen bzw. Effekten medienpädagogischer Aktivitäten. Einsichten dieser Art könnten – bei einer Anwendung auf medienpädagogische Forschungsfragen – z. B. von Ansätzen der Handlungsforschung, der Aktionsforschung, der Praxisforschung oder des Design-based-Research-Ansatzes erhofft werden. Allerdings ist der Stellenwert solcher Ansätze – im Hinblick auf die vorherrschend diskutierten Konzepte – relativ gering. Vor diesem Hintergrund stellen wir in unserem Beitrag die praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation von Konzepten für medienpädagogisches Handeln als ein Forschungsverfahren dar, das der Forderung nach Handlungsrelevanz in besonderer Weise entgegenkommt. Bei diesem Forschungsverfahren geht es darum, von praktisch und wissenschaftlich bedeutsamen Problemlagen auszugehen, Rahmenbedingungen für mögliche Lösungen zu klären und erfolgversprechende theoretische Ansätze auszuwählen, theoriebasierte Konzepte für das praktische Handeln zu entwickeln, konzeptbezogene Beispiele zu entwerfen, empirische Untersuchungen zu den Beispielen zu planen und durchzuführen sowie die ermittelten Ergebnisse einzuordnen und zu diskutieren. Am Beispiel der mediendidaktischen bzw. medienpädagogischen Frage nach dem Einsatz von Computersimulationen lässt sich zeigen, dass bei einem entsprechenden Verfahren sowohl die Forderungen nach Praxisrelevanz als auch nach Theorieentwicklung und empirischer Kontrolle zu ihrem Recht kommen. Insgesamt verstehen wir das Forschungsverfahren als eine Möglichkeit gestaltungsorientierter Bildungsforschung.

• Tulodziecki, G., & Grafe, S. (2013). Digitale Medien und Schule aus medienpädagogischer Sicht - Konzeptionelle Entwicklungen und empirische Forschung. Digitale Medien Und Schule: Zur Rolle Digitaler Medien in Schulpädagogik Und Lehrerbildung., 11-35. https://doi.org/https://elibrary.utb.de/doi/book/10.3224/9783847414285
  • [ DOI ]
• Herzig, B., Schaper, N., Breiter, A., Hartig, J., Grafe, S., Martin, A., Christoph, G., Ossenschmidt, D., Brüggemann, M., & Langen, T. (2013). M³K - Modeling and Measuring Pedagogical Media Competencies of Pre-Service Teachers. In S. Blömeke & O. Zlatkin-Troitschanskaia (Hrsg.), The German funding initiative "Modeling and Measuring Competencies in Higher Education": 23 research projects on engineering, economics and social sciences, education and generic skills of higher education students. KoKoHs Working Papers, 3 (S. 55-57). Humboldt University, Johannes Gutenberg University. https://www.kompetenzen-im-hochschulsektor.de/files/2018/05/KoKoHs_WP3_Bloemeke_Zlatkin-Troitschanskaia_2013_neu.pdf
  • [ URL ]
• Karpa, D., Eickelmann, B., & Grafe, S. (2013). Digitale Medien und Schule. Zur Rolle digitaler Medien in Schulpädagogik und Lehrerbildung. Prolog.
• Grafe, S. (2013). Digitale Medien im Deutschunterricht. Deutschunterricht, 60(3), 4-8. https://www.fachportal-paedagogik.de/literatur/vollanzeige.html?FId=1008669
  • [ Abstract ]
  • [ URL ]
  Im Basisbeitrag des Themenhefts "Texte online" wendet sich die Autorin zwei Leitfragen zu: (1) Wie kann das digitale Medienangebot sinnvoll im Deutschunterricht angewendet werden? (2) Welche Erziehungs- und Bildungsaufgaben ergeben sich aus der Nutzung digitaler Medien? Zu (1): Die Verfasserin skizziert unterschiedliche didaktische Ansätze zur Verwendung digitaler Medien im Deutschunterricht, gibt einen Überblick über den empirischen Forschungsstand zu Fragen der Didaktik der Verwendung digitaler Medien und deren Umfangs und formuliert Anforderungen für die Einbindung didaktischer Medien in den Deutschunterricht. Zu (2): Wünschenswert sind die Erstellung eines schulischen Ziel- bzw. Konzeptrahmens in Bezug auf die Nutzung digitaler Medien sowie die Einbindung digitaler Medien in Projekte.
• Grafe, S. (2013). Wikipedia im Unterricht aus didaktischer und medienpädagogischer Sicht. In N. Kultusministerium (Hrsg.), Wikipedia im Unterricht (S. 34-37). Niedersächsisches Kultusministerium. https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwixzYOGxayBAxV_g_0HHa-tCg0QFnoECBQQAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.mk.niedersachsen.de%2Fdownload%2F79956%2FWikipedia_im_Unterricht.pdf&usg=AOvVaw04BnjPDo4Uuvn_wauu_wK4&opi=89978449
  • [ URL ]
• Grafe, S., & Boos, M. (2013). Medienpädagogik in den USA und in Kanada. In D. Meister, F. von Gross, & U. Sander (Hrsg.), Enzyklopädie Erziehungswissenschaften Online (EEO). Fachgebiet Medienpädagogik. Belz Juventa. https://doi.org/10.3262/EEO18130302
  • [ Abstract ]
  • [ URL ]
  • [ DOI ]
  Fragen, wie Medien in sinnvoller Weise für das Lernen und Lehren genutzt werden können und welche Erziehungs- und Bildungsaufgaben sich aus der umfangreichen Mediennutzung ergeben, werden in den USA und in Kanada aus theoretischer und praktischer Perspektive bearbeitet. Ausgehend von einer Skizze wichtiger ökonomischer und rechtlicher Rahmenbedingungen sowie vorhandener medienpädagogischer Ausbildungs- und Berufsfelder werden in systematischer Sicht mit einzelnen historischen Bezügen fünf unterschiedlich akzentuierte Grundpositionen der Medienpädagogik beschrieben: "media literacy" als "media management" bzw. "health literacy", "media literacy" als "visual literacy", "media literacy" als "empowerment", "media literacy" als "critical literacy" und "media literacy" als "new media literacies". Auf dieser Basis werden aktuelle Entwicklungen bezüglich der Implementierung von Medienpädagogik in Curricula und hinsichtlich des Engagements von Fachgruppen umrissen und Herausforderungen für zukünftige Entwicklungen identifiziert.
• Tulodziecki, G., Grafe, S., & Herzig, B. (2013). Ansatz einer handlungs- und entwicklungsorientierten Didaktik. Theoretische Grundlagen, empirische Bezüge und praktische Relevanz. In K. Zierer (Hrsg.), Jahrbuch für Allgemeine Didaktik 2013. Thementeil Neuere Ansätze in der Allgemeinen Didaktik (S. 181-195). Schneider Hohengehren.
  • [ Abstract ]
  Mit dem hier vorgestellten didaktischen Ansatz wird in besonderer Weise die Handlungs- und Entwicklungsperspektive von Unterricht in der Tradition projektorientierter und kognitionstheoretischer Ansätze einschließlich ihrer konstruktivistischen Elemente betont. Der Ansatz ist gekennzeichnet durch: a) eine Modellvorstellung von Handeln, bei der situative Anforderungen, die Bedürfnislage der Heranwachsenden, der Wissens- und Erfahrungsstand sowie das sozial-kognitive Niveau als zentrale Komponenten miteinander verbunden werden, b) eine Zielperspektive, die auf ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozial verantwortliches Handeln gerichtet ist, c) eine Ablaufvorstellung von Unterricht, bei der bedeutungsvolle Aufgaben am Anfang stehen und die sich durch ein problem-, entscheidungs-, gestaltungs- und beurteilungsorientiertes Vorgehen auszeichnet, e) eine Modellvorstellung von Unterricht, durch welche die Interaktion und die Gestaltungsmöglichkeiten von Lernenden und Lehrperson hervorgehoben werden, f) Konsequenzen, die auf eine prozessorientierte Vorbereitung und Bewertung von Unterricht zielen. Im Anschluss an die Darstellung des Ansatzes werden sein theoretischer Anspruch, sein Verhältnis zur Empirie und seine praktische Relevanz aufgezeigt, ehe eine abschließende Einschätzung und Diskussion erfolgt
• Tulodziecki, G., Grafe, S., & Herzig, B. (2013). Gestaltungsorientierte Bildungsforschung und Didaktik. Julius Klinkhardt.
  • [ Abstract ]
  Im Mittelpunkt des Bandes stehen Überlegungen, wie Theorie und Empirie in Didaktik und Bildungsforschung in konsequenter Weise in den Dienst einer verbesserten Unterrichtspraxis gestellt werden können. Mit diesem Ziel wird das Verfahren einer praxis- und theorieorientierten Entwicklung und empirischen Evaluation von Konzepten für unterrichtliches Handeln als Ansatz zu einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung dargestellt. Anhand mehrerer Beispiele werden lern- und entwicklungstheoretische Grundlagen sowie didaktische Einsichten auf praxisrelevante Fragen bezogen, in theoretisch fundierte Entwürfe umgesetzt und in der Unterrichtspraxis einer empirischen Kontrolle unterzogen. Zudem werden weitere Ansätze thematisiert, die dem Streben nach einer innovativen und wissenschaftlich fundierten Unterrichtsgestaltung verpflichtet sind. Das Buch bietet vielfältige Anregungen für alle, die an didaktischer Forschung interessiert oder damit befasst sind. Zugleich richtet es sich an Studierende in Masterstudiengängen für ein Lehramt oder für andere pädagogische Berufe, an Referendarinnen und Referendare sowie an Lehrpersonen im Schuldienst und soll zu einer forschenden Grundhaltung als Bestandteil pädagogischer Professionalität beitragen.

• Tulodziecki, G., & Grafe, S. (2012). Approaches to Learning with Media and Media Literacy Education – Trends and Current Situation in Germany. Journal of Media Literacy Education, 4(1), 44-60. http://digitalcommons.uri.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1082&context=jmle
  • [ Abstract ]
  • [ URL ]
  German approaches to media literacy education are concerned with the questions, how the variety of media can be used in a meaning- ful way for learning and teaching and what educational tasks result from the extensive use of media. Considering these questions there are various conceptual ideas, research and development projects as well as implementations into practice in the field of education and teacher training. The development and the current situation of approaches to media literacy education in Germany are described and discussed in the article. Thereby, the focus is on media literacy education in schools.
• Tulodziecki, G., & Grafe, S. (2012). Developing a competence standard model for media education. Recherches En Communication, 33, 53-67. https://doi.org/https://doi.org/10.14428/rec.v33i33.51803
  • [ Abstract ]
  • [ URL ]
  • [ DOI ]
  In this article the attempt is made to develop a competency standard model for media education with regard to the discussion about media competence and media education. In doing so the development of a competency model and the formulation of standards is described consequently as a decision making process, which provides different possibilities of structuring, emphasizing and designing. In the article we give reasons for our decisions and present our competency standards model.

• Grafe, S. (2011). ‘media literacy’ und ‘media (literacy) education’ in den USA: ein Brückenschlag über den Atlantik. In H. Moser, P. Grell, & H. Niesyto (Hrsg.), Medienbildung und Medienkompetenz. Beiträge zu Schlüsselbegriffen der Medienpädagogik (S. 59-80). kopaed. https://doi.org/https://doi.org/10.21240/mpaed/20/2011.09.13.X
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  Trotz einzelner Bemühungen verlaufen die pädagogischen Diskussionen um «media literacy» und «media (literacy) education» sowie um Medienkompetenz und Medienbildung im deutschen Sprachraum und in den USA weitgehend unabhängig voneinander. Vor diesem Hintergrund wird im Beitrag zunächst beschrieben, welche methodischen Herausforderungen eine international vergleichende Betrachtung beinhaltet. Anschliessend werden zentrale Begriffe im Kontext der pädagogischen Diskussion des Lernens mit und über Medien in den USA identifiziert und fünf Bereiche innerhalb der Debatte unterschieden. Der Beitrag schliesst mit einer vergleichenden Betrachtung von Gebieten bzw. Teilgebieten und Konzeptionen des Lernens mit und über Medien im deutschen Sprachraum und in den USA sowie der Begriffe Medienkompetenz und «media literacy».
• Herzig, B., & Grafe, S. (2011). Medienkompetenz – Grundbegriffe, Kompetenzmodelle und Standards. In K. u.a. Eilerts (Hrsg.), Kompetenzorientierung in Schule und Lehrerbildung aus der Perspektive der Bildungspolitik, der Bildungsforschung und der Mathematik-Didaktik (S. 87-108). Lit. https://www.fachportal-paedagogik.de/literatur/vollanzeige.html?FId=971706
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• Tulodziecki, G., & Grafe, S. (2011). Competence Model and Standards for Media Education. Enseñanza & Teaching, 29(2), 156-185. https://www.researchgate.net/publication/328722994_Competence_Model_and_Standards_for_Media_Education
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  In Germany, educational standards for key school subjects have been developed as a consequence of the results of international comparative studies like PISA. Subsequently, supporters of interdisciplinary fields such as media education have also started calling for goals in the form of competency models and standards. In this context a competency standard model for media education will be developed with regard to the discussion about media competence and media education. In doing so the development of a competency model and the formulation of standards is described consequently as a decision making process. In this process decisions have to be made on competence areas and competence aspects to structure the model, on criteria to differentiate certain levels of competence, on the number of competence levels, on the abstraction level of standard formulations and on the tasks to test the standards. It is shown that the discussion on media education as well as on competencies and standards provides different possibilities of structuring, emphasizing and designing a competence standard model. Against this background we describe and give reasons for our decisions and our competency standards model. At the same time our contribution is meant to initiate further developments, testing and discussion.
• Grafe, S. (2011). Unterrichtsentwicklung am Beispiel des Politikunterrichts in der Sekundarstufe I. In W. Einsiedler (Hrsg.), Unterrichtsentwicklung und Didaktische Entwicklungsforschung (S. 175-180). Julius Klinkhardt. https://www.researchgate.net/publication/328744639_Unterrichtsentwicklung_am_Beispiel_des_Politikunterrichts_in_der_Sekundarstufe_I
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• Herzig, B., & Grafe, S. (2011). Wirkungen digitaler Medien. In C. Albers, J. Magenheim, & D. Meister (Hrsg.), Schule in der digitalen Welt. Medienpädagogische Ansätze und Schulforschungsperspektiven (S. 67-95). VS. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/978-3-531-92850-0_4
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  Lehr- und Lernprozesse lassen sich durch verschiedene konstitutive Faktoren beschreiben, etwa die damit verbundenen Zielvorstellungen, die Zielgruppe und deren Lernvoraussetzungen, die Lehrhandlungen und Lernaktivitäten, die Lernwirkungen, die Inhalte und Sozialformen und die Medien (vgl. Tulodziecki / Herzig / Blömeke 2009: 133 ff.). Dass auch die Medien als konstitutiver Bestandteil von Lehr-Lernprozessen gelten, ist in der Didaktik wenig strittig. Dabei wird normativ impliziert, dass der Einsatz von Medien möglichst zu einer Verbesserung von Lernprozessen beitragen soll, häufig gemessen am kognitiven Lernerfolg. Wie solche Medien zu gestalten und zu verwenden sind, um pädagogische gerechtfertigte Zielvorstellungen zu erreichen, ist die Grundfrage der Mediendidaktik als wissenschaftlicher Disziplin (vgl. Tulodziecki / Herzig 2004; Tulodziecki / Herzig / Grafe 2010). Aufgabe der empirischen Lehr- Lernforschung und der Unterrichtsforschung ist es, die Lernwirksamkeit bestimmter didaktischer Maßnahmen – insbesondere auch der Verwendung von Medien – zu prüfen. Während traditionelle Medien – z.B. Schulbücher – seit langer Zeit in hermeneutischer oder inhaltsanalytischer Weise untersucht werden (vgl. zur Übersicht Olechowski 1995), richtet sich der Fokus bei den so genannten neuen, d.h. digitalen Medien weniger auf inhaltsanalytische Aspekte, sondern insbesondere auf deren generelle Wirksamkeit. Dies hängt vermutlich nicht zuletzt damit zusammen, dass die Investitionsmittel für digitale Medien vergleichsweise hoch angesehen werden und die zur Nutzung solcher Medien erforderlichen Kompetenzen noch nicht als selbstverständlich vorausgesetzt werden können.

• Herzig, B., & Grafe, S. (2010). Digitale Lernwelten und Schule. In K.-U. Hugger & M. Walber (Hrsg.), Digitale Lernwelten. Konzepte, Beispiele und Perspektiven (S. 115-127). VS. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/978-3-531-92365-9_7
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  Digitale Medien als pädagogisches Aufgabenfeld stellen inzwischen einen etablierten und anerkannten Bestandteil mediendidaktischer und medienerzieherischer Diskurse im Kontext von Schule dar. Die grundsätzliche Forderung nach einer schulischen Form der Auseinandersetzung mit und über Medien ist – wenngleich die Vorstellungen darüber inhaltlich durchaus divergent sind – inzwischen unstrittig. In der deutschsprachigen Diskussion ist dabei eine Zentrierung um den Begriff der Medienkompetenz (als Zielkategorie im Hinblick auf Schülerinnen und Schüler) und um den Begriff der medienpädagogischen Kompetenz (im Hinblick auf die Lehrpersonen) zu konstatieren. Teilweise in synonymer, teilweise auch in begrifflich differenzierter Weise werden medienerzieherische, mediendidaktische und medienpädagogische Argumentationslinien skizziert, in jüngerer Zeit ergänzt durch Überlegungen zur Medienbildung.
• Aßmann, S., Herzig, B., & Grafe, S. (2010). Entwicklung von Medienkompetenz als schulische Aufgabe. Einblicke in medienbezogene Lernumfelder von Kindern und Jugendlichen. SchulTrends, 1, 2-4. https://www.researchgate.net/publication/328723000_Entwicklung_von_Medienkompetenz_als_schulische_Aufgabe_Einblicke_in_medienbezogene_Lernumfelder_von_Kindern_und_Jugendlichen
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  In vielen bildungspolitischen Verlautbarungen, in Lehrplänen und in der öffentlichen Diskussion wird die Entwicklung und Förderung von Medienkompetenz als bedeutsames Ziel formuliert. Bei häufig anzutreffender Einigkeit im Hinblick auf das grundsätzliche Ziel, stellen sich die Frage nach dem Verständnis von Medienkompetenz und die schulische Umsetzung von Fördermaßnahmen jedoch weit weniger einheitlich dar. Im vorliegenden Beitrag nehmen wir diese Fragen in konzeptioneller und in praxisbezogener Weise auf. Anhand von Daten aus dem Forschungsprojekt „MeiLe – Medienbezogene Lernumfelder von Kindern und Jugendlichen“ (2008-2010, gefördert vom BMBF und ESF) skizzieren wir zunächst Kompetenzverständnisse von Lehrpersonen und erweitern diese anschließend im Sinne eines umfassenden Medienkompetenzmodells. Anhand eines konkreten Falls wird anschließend exemplarisch aufgezeigt, wie im Projekt erhobene Daten zusammengeführt und für Hinweise zur medienbezogenen Unterrichtsentwicklung genutzt werden können. Der Beitrag schließt mit einem Vorschlag für Medieneinsatz im Unterricht, der auf dem dargestellten Kompetenzmodell basiert.
• Herzig, B., & Grafe, S. (2010). Medienpädagogik und die Debatte um Bildungsstandards. In BMBF (Hrsg.), Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur (S. 19). BMBF. https://horst-niesyto.de/wp-content/uploads/2020/04/2010_BMBF_Kompetenzen_in_digitaler_kultur.pdf
  • [ URL ]
• Herzig, B., & Grafe, S. (2010). Entwicklung von Bildungsstandards für die Medienbildung – Grundlagen und Beispiele. In B. Herzig, D. Meister, H. Moser, & H. Niesyto (Hrsg.), Jahrbuch Medienpädagogik (Bde. 8, S. 103-120). VS. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/978-3-531-92135-8_6
  • [ URL ]
  • [ DOI ]
• Herzig, B., Aßmann, S., & Grafe, S. (2010). Medienbezogene Lernumfelder von Kindern und Jugendlichen. Schlussbericht. Universität, Fakultät für Kulturwissenschaften, Institut für Erziehungswissenschaft. https://kw.uni-paderborn.de/fileadmin-kw/fakultaet/Institute/erziehungswissenschaft/Allgemeine-Didaktik-Schulpaedagogik/Schlussbericht_MeiLe_221110.pdf
  • [ URL ]
• Tulodziecki, G., Herzig, B., & Grafe, S. (2010). Lernerfolgskontrolle. In J. Mägdefrau (Hrsg.), Schulisches Lehren und Lernen. Pädagogische Theorie an Praxisbeispielen (S. 10-32). Julius Klinkhardt. https://www.klinkhardt.de/verlagsprogramm/1765.html
  • [ URL ]

• Herzig, B., & Grafe, S. (2009). Bildungsstandards für die Medienbildung in internationaler Sicht. Medienimpulse, 47(1), Article 1. https://doi.org/https://doi.org/10.21243/mi-01-09-04
  • [ URL ]
  • [ DOI ]
• Herzig, B., & Grafe, S. (2009). Standards in der Medienbildung in internationaler Perspektive. Medienimpulse Online 1, 47(1), Article 1. https://doi.org/https://doi.org/10.21243/mi-01-09-04
  • [ URL ]
  • [ DOI ]
• Herzig, B., & Grafe, S. (2009). Digitale Medien in Schule und Alltagswelt. In B. Bachmair (Hrsg.), Medienbildung in neuen Kulturräumen (S. 183-195). VS. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/978-3-531-92133-4_13
  • [ URL ]
  • [ DOI ]
• Grafe, S. (2009). Lost? Orientierung in Medienwelten. Konzepte für Pädagogik und Medienpädagogik [Rezension]. Zeitschrift für Pädagogik, 55(6), 959-963. https://doi.org/https://doi.org/10.25656/01:5207
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• Schelhowe, H., Grafe, S., & Herzig, B. u.a. (2009). Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur. Medienbildung für die Persönlichkeitsentwicklung, für die gesellschaftliche Teilhabe und für die Entwicklung von Ausbildungs- und Erwerbsfähigkeit . Bericht der Expertenkommission des BMBF zur Medienbildung. BMBF. https://www.researchgate.net/publication/265092567_Kompetenzen_in_einer_digital_gepragten_Kultur_-_Medienbildung_fur_die_Personlichkeitsentwicklung_fur_die_gesellschaftliche_Teilhabe_und_fur_die_Entwicklung_von_Ausbildungs-_und_Erwerbsfahigkeit
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• Grafe, S. (2008). Sammelrezension Medienpädagogik. Pädagogik, 60(6), 50-52.
• Grafe, S. (2008). Förderung von Problemlösefähigkeit beim Lernen mit Computersimulationen. Grundlagen und schulische Anwendungen. Julius Klinkhardt. https://doi.org/https://elibrary.utb.de/doi/book/10.35468/9783781552661
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  Die zentrale Frage dieses Bandes lautet, wie es gelingt im Unterricht Problemlösefähigkeit unter Verwendung von Computersimulationen zu fördern bzw. weiterzuentwickeln. Diese Frage wird vor dem Hintergrund des gegenwärtigen Standes der wissenschaftlichen Diskussion in theoretischer, konzeptioneller, unterrichtspraktischer und empirischer Sicht bearbeitet. Mit der Frage der Problemlösefähigkeit und ihrer Förderung in der Schule nimmt die Autorin eine wichtige didaktische Problemstellung auf. Unter Bezugnahme auf Lehrpläne bzw. gesellschaftliche Anforderungen wird die Bedeutsamkeit dieser Problemstellung und der entsprechenden Aufgaben für Schule und Unterricht herausgearbeitet und damit die Ausgangslage charakterisiert. Es folgen theoretische und empirische Grundlagen zum Problemlöseprozess und zum Lernen mit Computersimulationen sowie zur didaktischen Struktur entsprechender Unterrichtseinheiten. Die theoretischen Überlegungen münden in den Entwurf eines geeigneten Unterrichtskonzeptes und dessen empirische Evaluation mit einer mehrperspektivischen Diskussion der Ergebnisse.

• Herzig, B., & Grafe, S. (2007). Digitale Medien in der Schule. Standortbestimmung und Handlungsempfehlungen für die Zukunft. Deutsche Telekom AG. https://www.researchgate.net/publication/265092173_Digitale_Medien_in_der_Schule_Standortbestimmung_und_Handlungsempfehlungen_fur_die_Zukunft_Studie_zur_Nutzung_digitaler_Medien_in_allgemein_bildenden_Schulen_in_Deutschland
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• Aßmann, S., & Grafe, S. (2007). Kooperation zwischen Lehrerinnen und Lehrern im Projekt 3 - Ergebnisse einer qualitativen Befragung. In M. für Schule und Weiterbildung des Landes NRW (Hrsg.), Wege zu selbstreguliertem Lernen. Beispiele aus dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht (S. 240-258). Klett. https://www.researchgate.net/publication/328744198_Kooperation_zwischen_Lehrerinnen_und_Lehrern_im_Projekt_3_-_Ergebnisse_einer_qualitativen_Befragung
  • [ URL ]
• Tulodziecki, G., & Grafe, S. (2007). Educación en medios de comunicación en Alemania: desarollo y situación actual. Communicar, 15(28), 61-68. https://doi.org/https://doi.org/10.3916/C28-2007-06
  • [ Abstract ]
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  This paper analyses the different trends in the current situation of media education in Germany. The discussion point is how to use the large variety of media we have in order to get really educative aims with a scientific basis. The German media education landscape shows not only a lot of different concepts but also a large number of projects on teacher training, school approaching and practical applications.
• Tulodziecki, G., Grafe, S., & Moon, H. (2007). Standards für die Lehrerbildung in der Diskussion - Vergleiche und Einschätzungen aus internationaler Perspektive. In A. Hilligus & M. Kreienbaum (Hrsg.), Europakompetenz durch Begegnung lernen (S. 133-151). Budrich. https://doi.org/https://doi.org/10.2307/j.ctvddzvhz.14
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• Grafe, S., & Herzig, B. (2006). Der Medieneinsatz an Freien Lernorten. In S. [Schulen ans Netz e.V.] (Hrsg.), Freie Lernorte - Raum für mehr (S. 42-46). SaN. https://www.researchgate.net/publication/328748482_Der_Medieneinsatz_an_Freien_Lernorten
  • [ URL ]
• Tulodziecki, G., & Grafe, S. (2006). Stellenwert und Kritik von Standards für die Lehrerbildung aus internationaler Sicht. Journal für Lehrerinnen Und -Lehrerbildung, 34-44. https://doi.org/https://doi.org/10.25656/01:1481
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  In diesem Beitrag kann nur eine länderübergreifende Übersicht zu Funktionen von und zu Kritikpunkten an Standards versucht werden. Funktionsbestimmungen und Kritik haben ihre Bezugspunkte allerdings in konkreten Standardentwicklungen. Demgemäß ... [wird] zunächst auf vier Beispiele [verwiesen], die in internationalen Überlegungen zu Standards eine besondere Rolle spielen, und zwar auf Entwicklungen in den USA (mit einer schon lange geführten Diskussion um Standards), in England (mit einer relativ weitgehenden staatlichen Festlegung von Standards), in der Schweiz (mit ihrer besonderen Bedeutung für die international geführte deutschsprachige Diskussion) und in Finnland (womit teilweise ein Gegenmodell in die international vergleichende Diskussion eingebracht wird).
• Herzig, B., & Grafe, S. (2006). Zukunftsfähiges Lernen an Freien Lernorten. In S. [Schulen ans Netz e.V.] (Hrsg.), Freie Lernorte - Raum für mehr (S. 24-28). SaN. https://www.researchgate.net/publication/328748402_Zukunftsfahiges_Lernen_an_Freien_Lernorten
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• Herzig, B., & Grafe, S. (2005). Lernen im Praktikum als Entwicklung einer Reflexionskultur. In A. Hilligus & H.-D. Rinkens (Hrsg.), Zentren für Lehrerbildung - Neue Wege im Bereich der Praxisphasen (S. 149-170). LIT. https://www.researchgate.net/publication/328748587_Lernen_im_Praktikum_als_Entwicklung_einer_Reflexionskultur
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• Grafe, S. (2005). Kommunikation und Kooperation. Entwurf eines Konzeptes im Rahmen des Modellversuchs SINUS-Transfer NRW, Projekt 3. LfS.
• Herzig, B., Grafe, S., & Reinhold, P. (2005). Reflexives Lernen mit digitalen Videos. Ein Beitrag zur didaktischen Bearbeitung des Theorie-Praxis-Verhältnisses in der Lehrerausbildung. In M. Welzel & H. Stadler (Hrsg.), Nimm’ doch mal die Kamera! Zur Nutzung von Videos in der Lehrerausbildung - Beispiele und Empfehlungen aus den Naturwissenschaften (S. 45-64). Waxmann. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.21240/mpaed/retro/2017.07.12.X
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  Ein bedeutsames Ziel der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern und gleichzeitig ein konstitutives Merkmal im Zusammenhang ihrer späteren Berufstätigkeit stellt das professionelle Handeln in pädagogischen Kontexten dar. Als eine Station des Professionserwerbs ist auch die universitäre Ausbildung grundsätzlich berufsorientiert, d.h. sie muss nach Formen und Methoden suchen, den Stellenwert des spezifischen Disziplinwissens für entsprechende Berufsfelder durchschaubar und erfahrbar werden zu lassen, und dies mit dem Anspruch einer wissenschaftlichen Ausbildung vereinbaren. Dies bringt nicht zuletzt insbesondere hochschuldidaktische Herausforderungen mit sich.

• Herzig, B., & Grafe, S. (2004). Strategien und Handlungselemente für ein Disseminationskonzept des Modellversuchs SINUS-Transfer NRW. LfS.
• Herzig, B., & Grafe, S. (2004). Unterrichtsreflexion mit digitalem Video im erziehungswissenschaftlichen (Lehramts-)Studium - ein Beitrag zur Professionalisierung von Lehrkräften. SEMINAR Lehrerbildung Und Schule, 3, 105-121. https://www.researchgate.net/publication/328723175_Unterrichtsreflexion_mit_digitalem_Video_im_erziehungswissenschaftlichen_Lehramts-Studium_-_ein_Beitrag_zur_Professionalisierung_von_Lehrkraften
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• Herzig, B., & Grafe, S. (2003). Reflexives Lernen mit Multimedia. Ein Beitrag zum Verhältnis von erziehungswissenschaftlichem Wissen und Unterrichtspraxis. In B. Bachmair, C. de Witt, & P. Diepold (Hrsg.), Jahrbuch Medienpädagogik 2002 (S. 203-229). Budrich. https://doi.org/https://doi.org/10.21240/mpaed/retro/2017.07.12.X
  • [ Abstract ]
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  Ein bedeutsames Ziel der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern und gleichzeitig ein konstitutives Merkmal im Zusammenhang ihrer späteren Berufstätigkeit stellt das professionelle Handeln in pädagogischen Kontexten dar. Als eine Station des Professionserwerbs ist auch die universitäre Ausbildung grundsätzlich berufsorientiert, d.h. sie muss nach Formen und Methoden suchen, den Stellenwert des spezifischen Disziplinwissens für entsprechende Berufsfelder durchschaubar und erfahrbar werden zu lassen, und dies mit dem Anspruch einer wissenschaftlichen Ausbildung vereinbaren. Dies bringt nicht zuletzt insbesondere hochschuldidaktische Herausforderungen mit sich.
• Herzig, B., & Grafe, S. (2003). EPHAIL - Entwicklung professioneller Handlungsmuster in der Lehrerausbildung. Abschlussbericht. Universität, Fakultät für Kulturwissenschaften, Institut für Erziehungswissenschaft.
• Grafe, S. (2003). Lehr- und Lernsoftware. In S. S. für Bildung und Schulentwicklung Comenius-Institut (Hrsg.), Materialsammlung des BLK-Modellversuches Schul- und Lernkultur im Medienzeitalter (Bde. 3, S. 16-19). Comenius-Institut. https://www.sachsen.schule/~sulim/publikationen/band3.pdf
  • [ URL ]

• Grafe, S., & Tulodziecki, G. (2002). Medienherstellung. In B. Herzig, R. Schulz-Zander, & G. Tulodziecki (Hrsg.), Medien und Informationstechnologien in Erziehung und Bildung. [CD-ROM].
• Grafe, S., Tulodziecki, G., Gallasch, U., Herzig, B., Weinreich, F., & Schäfer-Thiel, A. (2002). Medienmerkmale. In B. Herzig, R. Schulz-Zander, & G. Tulodziecki (Hrsg.), Medien und Informationstechnologien in Erziehung und Bildung. [CD-ROM].
• Grafe, S., Tulodziecki, G., Herzig, B., & Gallasch, U. (2002). Eigener Unterrichtsentwurf. In B. Herzig, R. Schulz-Zander, & G. Tulodziecki (Hrsg.), Medien und Informationstechnologien in Erziehung und Bildung. [CD-ROM].
• Tulodziecki, G., & Grafe, S. (2002). Aufgabenbereiche. In B. Herzig, R. Schulz-Zander, & G. Tulodziecki (Hrsg.), Medien und Informationstechnologien in Erziehung und Bildung. [CD-ROM].
• Tulodziecki, G., Gallasch, U., Grafe, S., & Stork, D. (2002). Konzepte und Leitideen. In B. Herzig, R. Schulz-Zander, & G. Tulodziecki (Hrsg.), Medien und Informationstechnologien in Erziehung und Bildung. [CD-ROM].
• Tulodziecki, G., Gallasch, U., & Grafe, S. (2002). Medienfunktionen. In B. Herzig, R. Schulz-Zander, & G. Tulodziecki (Hrsg.), Medien und Informationstechnologien in Erziehung und Bildung. [CD-ROM].
• Grafe, S., Herzig, B., Tulodziecki, G., & Gallasch, U. (2002). Lerntheoretische Grundlagen. In B. Herzig, R. Schulz-Zander, & G. Tulodziecki (Hrsg.), Medien und Informationstechnologien in Erziehung und Bildung. [CD-ROM].